高等教育规模与经济增长的互动--基于高校隐性发展的思考_经济增长论文

高等教育规模与经济增长的互动——基于高校内涵式发展视角的反思，本文主要内容关键词为：互动论文,高等教育论文,经济增长论文,视角论文,内涵论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。

      中图分类号：G640 文献标识码：A 文章编号：1672-4038(2014)11-0028-05

      自从美国经济学家舒尔茨提出人力资本的概念和理论之后，学术界和政策制定者长期以来都认为扩展教育可以促进国家的经济发展和增长。对教育发展与经济发展之间互动关系的研究也成为经济学、公共管理、教育行政管理领域的一个热门研究问题。传统的教育经济学与经济增长理论认为，教育与经济发展之间是相互促进的，教育的发展可以促进经济的增长，反过来经济的发展可以带动教育的发展。

      1999年开始的全国范围内的高等教育招生规模的持续扩大使中国的高等教育在短时间内迅速步入大众化阶段。高等教育的规模扩大是否真的能促进经济增长？高等教育和经济增长之间到底是怎样的关系？是因为高等教育的发展推动了经济的增长，还是因为经济的增长带来了高等教育的发展？两者之间谁是因谁是果？尽管许多研究表明高等教育和经济发展之间存在高度相关性，但我们并不清楚它们之间的关系到底怎样。本研究利用格兰杰因果分析的方法，以北京和上海两地的数据为例研究高等教育规模与经济增长之间的关系，并且从高等教育内涵式发展的视角反思了我国的高等教育发展模式。

      一、数据与研究方法

      本研究基于北京和上海两地的教育及经济发展数据进行研究。之所以选取北京和上海进行研究，是因为这两地高校集中，并且学生毕业后主要的意愿就业地点和实际就业地点均集中在本地，这样可以尽可能地减少由于毕业生流向其他城市造成的高等教育外溢效应对模型的偏误。

      本研究用北京和上海的人均GDP来衡量当地经济发展水平，并且对GDP进行了不变价格处理，以此避免物价通胀对真实经济增长情况的影响。对于教育发展水平，可以采用的指标较多，一般可以用人均教育经费、财政性教育经费总量、人均受教育年限以及在校生人数占人口比重等指标。由于数据的可获得性，参考De Meulemeester和Rochat(1995)的方法，以大学在校生人数占当地人口比重作为衡量指标，该指标反映了高等教育的规模。通过注册人数规模来度量高等教育发展状况，目的在于检验中国从1999年以来持续采取的外延扩大型高等教育发展模式对经济增长的影响。相关数据来自1978年以来历年《北京统计年鉴》和《上海统计年鉴》。

      2.协整检验与格兰杰因果检验方法

      我们的数据是历年的地方人均GDP以及高校在校生相对规模，因此是一个时间序列数据。由于经济发展和高等教育发展不可避免地存在时间趋势上的不稳定性(比如在不同年份之间，经济增长速度的加快或放缓，以及高校招生人数受政策影响的大起大落等)，因此在计量经济模型中直接用变量的水平值进行回归就会产生“伪回归”的偏误。为了解决这一问题，越来越多的有关教育和经济增长的研究在传统的计量经济模型中采用了协整检验方法(Co-integration Test)和格兰杰因果检验方法(Granger Causality Test)。下面就简单介绍该方法的原理。

      对于时间序列数据，首先采用常用的迪基—富勒检验方法来判定数据是否满足动态平稳性这一假设前提。接下来，利用恩格尔—格兰杰两步法进行协整检验，目的在于检验时间序列变量水平数据是否存在长期均衡关系。如果协整检验的结果表明两个变量(也即人均GDP和高校在校生相对规模)之间存在协整关系，就意味着二者之间肯定存在因果关系。但是这一步还无法判断因果关系的方向和个数——既可以是人均GDP影响高校在校生规模(一个因果关系)，也可以是高校在校生规模影响人均GDP(一个因果关系)，甚至可以是两者互相影响(两个因果关系)。

      对此我们还需要进行第三步检验——格兰杰因果关系检验，以此确定两个时间序列变量之间因果关系的方向。由于基于时间序列数据的回归模型的一个主要作用是预测——利用前期的变量值预测未来某期的变量值，因此格兰杰因果检验所提示的因果关系也是一种预测性质的。一般说来，某个变量(比如Y)受到其之前若干期取值的影响，因此该变量自身之前若干期的取值信息有助于预测其将来的取值。但是如果格兰杰检验提示另一个变量X是Y的“格兰杰原因”，这就意味着在预测Y的将来值时，将X的过去若干期取值信息包含进模型可以提高预测精度。换言之，基于时间序列数据的格兰杰因果检验无法判断两个变量在同一时期上是否具有因果关系，只能判断两个变量在不同时期上是否具有因果关系。而这一特点对于研究教育与经济增长的关系恰恰是有益的。因为增加教育投资、扩展教育规模对经济增长的影响并不是立竿见影的，或者说两者之间几乎不可能存在同期的互动关系。教育对经济增长作用的时滞性导致两者之间即使存在因果关系，一般说来也是非同期的因果关系。

      二、结果及分析

      在具体分析中，Avecongdp表示不变价格下的人均GDP，该指标剔除了物价变动对经济增长的影响；Aveh表示每万人在校大学生数量。

      首先对北京市的经济和教育指标进行分析。经过单位根检验，发现两个变量序列之间是非平稳的，这就要进一步进行协整检验，结果如表1所示。

      

      Avecongdp和Aveh两个序列在各自取2个滞后期之后，在5%的显著性水平上存在1个协整方程。由于两个序列表现出协整的关系，因此进一步进行格兰杰因果检验，检验结果如表2所示。

      

      

      图1 北京市Avecongdp和Aveh之间的冲击响应图

      由此可见，Aveh不是Avecongdp的格兰杰原因，而Avecongdp是Aveh的格兰杰原因。也就是说，前期的经济增长情况可以很好的解释后期的高等教育规模的扩大，而反之则不行。更通俗地说，是由于前期的经济增长情况较好从而带动了后期高等教育规模的扩大，而非前期高等教育规模的扩大从而推动了后期的经济增长。如果继续对这两个序列进行无限制的向量自回归分析并做相应的冲击响应图的话，我们可以得到更加直观的概念。如图1所示，其中实线表示对自身或另一个因素的冲击的响应，虚线表示两个标准差的偏离范围，水平线是标准差的基准线。

      在图1中，左边的图表示Avecongdp对Aveh冲击的响应。该图清楚的显示，前期的高等教育规模如果有一个正的冲击(也即规模扩大)会让本期的人均GDP有向下的(或者说负的)的响应情况。通俗地说，也即前期的高等教育规模如果扩大(正的冲击)会给本期的人均GDP带来负的影响，这与通常的认识是大相径庭的，这其中部分的原因可能是因为中国高等教育扩招以来的学费政策的变化——高等教育成本分担结构由以前的政府全部负担改为政府和个人共同承担所致，家庭的学费开支对于其他家庭消费支出具有挤出效应。右边的图表示Aveh对Avecongdp冲击的响应，从该图可以看到，前期的人均GDP如果有一个正的冲击(也即经济持续增长)会对本期的高等教育规模产生向上的(或者说正的)响应情况。通俗地说，也即前期的经济增长(正的冲击)可以推动本期高等教育规模扩大。

      接下来，我们对上海市的情况进行分析，步骤同上，单位根检验同样发现两个变量序列是非平稳的，其次进行的协整分析结果如表3所示。

      

      Avecongdp和Aveh两个序列同样在各自取2个滞后期之后，在5%的显著性水平上存在1个协整方程。由于两个序列表现出协整的关系，因此进行格兰杰因果检验，检验结果如表4所示。

      

      和北京的情况一样，Aveh不是Avecongdp的格兰杰原因，而Avecongdp是Aveh的格兰杰原因。也就是说，前期的经济增长情况可以很好的解释后期的高等教育规模的扩大，而反之则不行。图2同样做两个序列的冲击响应图。左边的图表示Avecongdp对Aveh冲击的响应，该图清楚的显示，前期的高等教育规模如果有一个正的冲击(也即规模扩大)会让本期的人均GDP有向下的(或者说负的)的响应情况。右边的图表示Aveh对Avecongdp冲击的响应，从该图可以看到，前期的人均GDP如果有一个正的冲击(也即经济持续增长)会对本期的高等教育规模产生向上的(或者说正的)响应情况。

      三、基于高等教育内涵式发展视角的反思

      

      图2 上海市Avecongdp和Aveh之间的冲击响应图

      对比北京和上海的数据分析结果，格兰杰因果检验和冲击图的结果是一致的。可见单纯扩大高等教育规模对于促进经济增长并无作用，高等教育规模的扩大不过是经济发展的一个“副产品”。在我国，对经济作用更明显的是科技因素，高等教育要通过科技作为中介变量来影响经济的发展。[1]高等教育发展有其自身的规律，不能人为的强制性进行干涉。由于这里对高等教育的衡量指标采用的是每万人在校生数量，这是一个反映规模的指标，并没有考虑到质量的因素，因此并不能全面度量高等教育对经济增长的作用。但是我们的研究至少说明，规模扩大型的高等教育发展思路是值得质疑的。因为这会扭曲资源配置方向，国家完全可以将资源向基础教育倾斜——正如世界银行对发展中国家教育发展模式的建议那样，或者采取以提高质量为特征的高等教育内涵式发展——这正是当前我国高等教育改革的方向之一。

      经济增长的主要推动力量来自于提高劳动力人口的人力资本存量，或者说整体的平均受教育水平。在一个经济欠发达的国家，大部分劳动年龄人口的受教育水平普遍偏低。以中国为例，2005年全国劳动人口平均受教育年限仅为8.38年，也就是初中尚未毕业的程度。而达到平均9年的受教育年限是未来10年中国教育发展改革的重要目标之一。这就意味着在资源约束的前提下，通过扩展教育来推动经济增长应该首先将重点放在普及九年义务教育，适当扩展高中教育，这样才能以成本—收益最优的方式尽快提升劳动年龄人口的人力资本存量，从而推动经济增长。

      包括本研究在内的很多研究都发现高等教育规模扩大这种外延增长的发展方式无助于推动经济增长，一个重要原因在于高等教育所形成的人力资本属于一种“潜在的生产性人力资本”。但是经济增长更需要直接的“生产性资本”来推动，在知识经济时代，这主要依靠科技研发所形成的技能改善和知识创新。[2]

      中国的高等教育在经历了十多年的大众化扩张之后不仅对经济增长的贡献很小，更造成了大量“毕业即失业”、[3]起薪趋同于甚至还不如农民工的大学毕业生。[4]造成大学生“就业难”的原因有三点：一是经济正常的稳定发展无法在短时间之内吸纳高校招生规模急剧扩张所带来的毕业生大量供给；二是高等教育结构与经济结构、劳动力市场需求结构之间不匹配；三是劳动力市场的制度性障碍。[5]而大学教育投资回报下降、大学生起薪与农民工趋同，则是因为两者的人力资本水平差距缩小所致。[6]综合来看，造成目前高等教育的经济价值下降的主要原因在于高等教育在过去十多年的急速扩张之后，自身规模没有和质量、结构、效益相协调。因此以提升质量为核心的高等教育内涵式发展模式是中国高等教育未来理性发展的必然之路。

      首先，高等教育内涵式发展的关键在于提高高等教育人才培养质量。由于高等教育服务市场同样存在着产品质量的信息不对称问题，因此需要由高等教育机构以外的第三方提供学校质量的认证和保障服务。通过解决高等教育服务质量的信息不对称来强化高等教育机构之间的竞争并提高质量。其次，强调高等教育对技能和技术的推动并不意味着那些和经济生产、科学技术没有关系的人文学科没有价值。尽管印度的成功经验在于建立了一批能够直接形成生产性人力资本的理工学院，以美国斯坦福大学为代表的一批学校在短时间内能够跻身世界顶尖学校的一个重要原因也在于强调知识的应用价值，但是这些学校成功的背后是因为存在着更多的为了满足“无用的好奇心”而从事基础科学和理论知识研究的学术机构。知识能否转换为生产力，首先需要大学生产出一批现在看似无用的“潜在知识”。在应用知识这方面，大学和企业是合作互补的。但是在生产知识这方面，主要需要靠大学来完成。中国在进行高等教育内涵式发展改革的时候，不能只强调“产学研一体化”，以知识生产和学术研究能否转化为生产力作为第一目标，不能因为人文学科的“无用性”、质量难以量化等因素对其漠视。

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