知识生产模式的转变与博士质量的危机，本文主要内容关键词为：博士论文,危机论文,模式论文,质量论文,知识论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G643 文献标识码：A 文章编号：1000-4203(2010)01-0057-07
近年来，博士质量成为中国高等教育领域的一个热门话题，对当下博士质量的批评之声有增无减，人们似乎对中国的博士质量失去了信心。
博士质量之所以成为问题，一个普遍的观点认为是博士生规模迅速扩张所致。不错，由于博士生数量的增长与物质和学术资源的配备未能同步进行，一些大学、一些专业的博士培养质量明显地受到影响。但是应该看到，博士质量问题不仅是中国的问题，也是一个世界性的问题，在澳大利亚、俄罗斯等国家，同样广泛地存在着对博士质量的质疑声音[1]，在美国、英国、德国等博士生教育强国，学者们也在不断地呼吁对博士生教育进行“重新思考”、“重新规划”和“重新塑造”[2]。对于博士生教育的危机，不同的学者有不同的解读。有学者认为，这一危机的根源在于博士生教育被逐渐剥去卡里斯玛的色彩，在规训社会中被纳入“理性化”的轨道，并成为“审计”的对象。[3]纵观10余年来全球范围，包括中国关于博士质量的讨论，笔者认为博士生培养之所以成为问题，与当下知识生产模式的转型有着密切的关系。本文将从知识生产模式变化的角度，分析传统博士培养模式以及传统质量观念面临的挑战。
一、知识生产模式的转型
20世纪末以来，伴随着知识在社会中重要性的日益提高，出现了知识社会的概念。知识社会意味着社会经济对知识的依赖程度空前提高，知识作为一种生产要素在生产过程中具有重要作用，大学、政府和市场相互交织，形成艾茨科维茨和里德斯多夫(Etzkowitz & Leydersdorff,1997)所说的“三重螺旋”[4]。同时，在知识社会中，知识的生产方式开始出现重大的变化。
根据吉本斯(Gibbons)等人的研究，当下的知识生产方式与传统的知识生产方式相比，有以下新的特点：第一，知识生产更多地置身于应用的语境中。第二，知识生产由于更多地源于实际问题，因此具有天然的跨学科性质，这些知识有独特的理论结构、研究方法和实践模式。第三，知识生产的场所和从业者呈现出“社会弥散”(socially distributed knowledge)和“异质性”的特征。社会各个方面如企业的实验室、智囊团、咨询机构、政府部门都出于自身的需要参与知识的生产过程。同时，知识背景和训练各异的知识生产者随着不断出现的新问题而进行合作，知识生产团队往往是异质性很强的团队。第四，由于知识弥散于社会，知识的生产直接关系到公众的利益，因此，社会问责已经渗透到知识生产的整个进程之中。这不仅反映在对于研究结果的阐释和传播中，还体现在对问题的定义以及对研究优先次序的设置上。第五，对知识质量的关注已经不限于知识(学术)本身，同时要兼顾社会、经济或政治的因素，质量成为综合的和多维度的概念。总之，知识生产越来越多地在特定应用的情境中、围绕具体问题进行，因此知识生产者以及生产单位都具有异质的特点。[5]
吉本斯把传统的以学科和大学为中心的知识生产模式称为模式Ⅰ，而把新出现的知识生产模式称为模式Ⅱ。关于模式Ⅱ的具体特点似有可讨论之处，但它的确反映出世界范围知识生产模式的显著变化。
二、博士质量观的多元化
我们可以看到，随着知识生产模式的转变，人们对博士质量观念也发生了重大的变化。传统的博士生教育是以公认的学科为基础的，主要是学科“行会”内部的事情，质量的把关人是导师和学科共同体。在学科共同体内部，关于质量有着相对一致的看法。但是在知识社会中，由于知识的社会弥散、知识生产单位的多元化以及学科边界的日益模糊，博士培养与质量问题已不再是知识共同体内部的事情，而是涉及社会的诸多方面。而不同群体对博士生教育有着不同的理解和期待，因此，传统的博士质量的概念受到质疑，博士质量问题开始受到社会的关注。
学者和学科共同体仍然坚持传统的博士质量观，把原创性的专业知识贡献看作衡量质量的主要标准，而大学在尊重导师看法的同时，更注重从数量层面(论文发表数量、获奖数量等)来衡量博士生的整体质量；政府则更注重从整个博士数量、专业构成以及就业情况来说明博士生教育的质量；用人单位，特别是非大学用人单位考察博士质量的重点是申请和完成项目的能力，针对具体问题提出解决方案的能力，领导团队进行工作的能力等；而公众往往在媒体的引导下以负面的事例来判断博士质量。
总之，在知识生产模式转型的背景下，随着知识生产主体的多元化以及知识生产条件的变化，对博士生教育的目标和博士质量的认识出现种种分歧。这些分歧源于以下三重张力：第一，学科的标准与跨学科标准之间的张力。传统的培养模式往往以单一的学科为基础，而博士面临的任务与工作环境、甚至在博士期间进行的研究越来越具有跨学科的特点。第二，知识创新与研究训练之间的张力。传统的博士培养重视博士论文本身的创新性，而当下博士毕业后的工作环境更多地需要系统的学术训练以及可迁移能力。第三，理论研究与实践能力之间的张力。传统的博士培养目标是学者，因此要求博士生有深厚的专业理论基础，而目前更多的博士今后面临的不是纯粹的学术工作，而是针对特定的问题应用其知识提出解决方案，或者从事领导性工作。
鉴于这些多重的张力，博士质量问题变得非常复杂，讨论往往缺乏一个共同的基础，致使关于博士质量的讨论众说纷纭，莫衷一是。因此，简单地争论博士质量是提高还是降低，不是问题的关键，必须从更深的层次上来分析关于博士质量的争论。
当然，导致博士质量危机的因素是多方面的，比如导师指导不力、学术失范、官员读博等，但这些都是表层的，而且往往是具有媒体效应的因素。从世界范围的，包括中国的博士质量讨论来看，博士质量问题的根源应该是知识社会中知识生产模式的转型。教育部门的决策者不妨从知识生产模式转型的大框架出发，重新思考传统的博士培养模式的知识与理念基础，从战略的角度重新审视博士生教育的定位与博士质量问题。
三、知识转型背景下博士生教育的危机与挑战
从20世纪90年代开始，已经有一些机构和团体对传统的博士生教育感到不满，并且寻求替代性的博士生教育方案。例如，1994年，奥地利科学基金会出于对本国博士生教育状况的不满，建立并资助一些特别的研究领域，进行跨学科的博士生培养。[6]与此同时，英国、美国、日本和澳大利亚等国的学者纷纷撰文，探讨博士生教育面临的“危机”与“挑战”。[7]在美国，人们主要批评博士生接受的教育过于狭隘和专门化，缺乏管理和组织才能，缺乏教学技巧，修业年限过长，缺乏对就业市场的了解等。同时，博士毕业生供过于求，越来越多的博士在非学术部门就业的趋势也引发了很多人的担忧。因此，尽管美国的博士生教育是世界上最成功的，但学者们从20世纪90年代开始就在呼吁改革博士生教育。例如，1995年美国科学、工程与公共政策委员会提出“重塑”研究生教育[8]，2000年华盛顿大学的教学发展与研究中心则呼吁“重新规划”博士生教育，以满足21世纪的社会需求。[9]在该研究中心举行的名为“重新规划博士生教育”的研讨会中，参加会议的各方都在一定程度上表达了对博士生教育的不满。许多博士生认为自己变成了从事教学和研究助理工作的廉价劳动力，并且在研究型大学谋职的希望越来越渺茫；很多大学则指出很多博士毕业生根本不具备基本的教学技能；工商业界的人士则抱怨博士毕业生不能运用所学理论来解决实际问题。在澳大利亚，媒体对一些博士论文选题的无聊琐碎、博士标准的宽松、文凭造假等行为大肆渲染，激烈批评。[10]在中国，博士生教育也面临着指责和严厉的批评。
正是在一片危机之声的背景下，西方国家纷纷开始研究本国博士生教育的质量状况，旨在为提高博士质量探索新途径。例如，美国大学协会(AAU)1998年对该协会62所会员院校的博士点质量进行了评估[11]，英国在2007年对英格兰和北爱尔兰地区的研究型博士项目进行了实证评估[12]，丹麦分别于2000年和2006年对本国的博士生教育质量进行了评估[13]。
当然，在不同的国家，博士质量危机的表现形式并不完全一样。例如，在美国、德国等国家，博士质量的危机主要表现在修业年限过长、流失率过高，而在澳大利亚、中国和俄罗斯这样的国家，人们通常怀疑某些学科的部分博士在科研能力和学术水平方面的质量。
人们对博士质量和博士生教育的批评包括多个方面，如训练过于狭隘、与市场脱节、修业年限过长、流失率过高、论文质量不高、过度生产、缺乏教学技能等。[14]但这些批评有一个共同点，即它们都指向“质量”的维度，都表达了对博士质量的某种不满。
事实上，世界范围内对博士质量的广泛批评与知识生产模式的转型有着密不可分的关系。从传统的观点出发，博士生教育的目标是培养学者和研究者，或者说培养各个学科的“看守者”。博士生教育不仅是教育体系的一个部分，更是知识生产体系的一个环节。而知识生产模式的转型，必然会影响到博士的培养过程。所以说，博士质量引起广泛的注意和讨论，这不仅由于博士培养规模的扩大而导致质量的下降，也不仅由于博士毕业生就业去向的多元化而引发了质量问题，其根本原因在于知识生产模式发生了变化。
传统的博士培养模式是与模式Ⅰ的知识生产方式相适应的。在此框架下，博士培养模式以单一的学科为基础，而且至今绝大多数的博士生培养方案和理念也都是从特定的学科角度出发的。但是博士生毕业后，虽然大多数人还是从事研究和教学工作，但工作的单位却不以大学为限，越来越多的人进入企业或政府部门的研究机构，或者在各种不同的单位中从事研究性的工作，他们工作中面临的问题更多的是应用背景下产生的问题，或者说是跨学科的问题，并且往往需要参与到一个团队中进行工作。这种新的任务对象和工作环境对新毕业的博士来说，无疑是一个挑战，因为他们所接受的训练是以学科为中心的学术训练。
在这里我们可以看到在培养理念和职业之间存在一个越来越明显的反差。这种反差首先会影响到博士生。博士生既要面对学科和导师的要求，力争成为一名学科内合格的研究人员，同时又要面对工作岗位的要求，力争具有多方面的知识和能力，希望获得更多用人单位所希望的可迁移性和灵活性的能力。反差造成博士生内心的焦虑，也往往会减少他们对学科的忠诚度以及学习的投入程度。这种反差同时也影响到了培养单位。从培养单位和导师角度出发，由于预期到博士生今后不会从事本学科的研究性工作，也由于博士生可以理解的“别有旁骛”追求，他们对博士生自然会有所不满。即使有些导师和培养单位从博士生就业前景出发，试图调整博士生的培养方案，也往往限于自身的知识结构单一和视野的狭窄而无所作为。另外，由于有相当一些博士生毕业后在不同领域从事管理工作，他们所需的知识和能力结构更是与博士阶段的训练相去甚远。
在此背景下，无论是大学，还是博士生本身，或是用人单位，均对博士质量表示担忧和不满，往往就此认为博士质量不如以前，于是也就有了各种不同的批评声音。
四、博士生教育改革与知识生产模式Ⅱ
然而，各国对博士生教育的反思并没有仅仅停留在言论批评的层面。从20世纪90年代开始，美国、德国、澳大利亚、英国等国不约而同地开始启动博士生教育的改革。联合国教科文组织欧洲高等教育中心(UNESCO-CEPES)、美国的卡内基教学促进委员会、美国国家科学基金会、美国研究生院理事会、欧洲大学协会、欧洲研究型大学联盟、英国的经济与社会研究理事会(Economic and Social Research Council)、德国研究会(DFG)以及澳大利亚教育部等政府机构和非政府组织纷纷启动了自己的博士生教育改革计划。
从20世纪90年代至今，仅美国就已经启动了多项博士生教育改革的大型项目和行动计划，其中包括“贮备未来教师计划”(the Preparing Future Faculty Project,1993年启动)，“研究生教育行动”(Graduate Education Initiative,1991-2007)，“研究生教育与科研训练整合计划”(Integrated Graduate Education and Research Trainee Programs,美国国家科学基金会2000年启动)，“回应性的博士计划”(the Responsive Ph.D,2000-2006)，“重新构想博士生教育计划”(Re-Envisioning the Ph.D,2001)、“卡内基博士生教育创新计划”(the Carnegie Initiative on the Doctorate,2002-2007)等。为了改革博士生教育，美国朝野上下支持力度空前，可谓不吝金钱。例如，仅“研究生教育行动”项目，安德鲁—梅隆基金会就投入了8千万美元。
因此，无论是从批评的声音来看，还是从正在进行的改革实践来看，博士生教育危机的存在是实实在在的，而且博士生教育改革的趋势是与知识生产模式的转型相一致的。在很大程度上，博士生教育在世界范围内的改革无不在某种意义上回应知识生产模式的转型，即模式Ⅱ的知识生产方式。
首先可以看到的是知识的“社会弥散”对博士生教育的影响。传统上，高等教育机构一直把持着颁发、认证博士学位的权力。目前这一状态已经开始被打破，至少是被撕开了一个口子。例如，美国兰德公司下属的兰德研究所便拥有开展博士生教育、颁发博士学位的权力。会不会有更多的非高等教育机构获得颁发博士学位的权力？这一点还有待观察。
知识生产模式Ⅱ的一个特点是知识在应用的情境中被生产出来。这一变化与世界范围内专业博士生教育的兴起是密切相关的。最近20年来，教育博士、工商管理博士、工程学博士等专业型博士在盎格鲁—撒克逊世界迅速兴起，并开始大规模地增长。和传统的学术型博士不同，专业型博士论文的研究问题往往来自实践的应用情境，并且致力于增进应用性的知识。可以说，博士学位类型的多样化是与知识生产的应用语境和知识生产的异质性密切相关的。当前在英国、美国、澳大利亚兴起的专业型博士学位所授予的对象就是满足知识生产模式Ⅱ的知识生产工作者。专业型博士的崛起体现了新的知识主体(拥有研究技能的专业人士)、新的知识(与实践情境紧密结合的新的知识形式)和新的知识生产情境(工作场所与实践领域)三者的结合。德国、奥地利等受洪堡“纯科学”传统影响至深的国家对专业型博士的回应不是那么热烈，但也在谨慎地进行尝试性的探索。在中国，教育博士(Ed.D)的培养正在得到官方政策的认可，2009年8月，国务院学位办正式批准北京大学、清华大学、北京师范大学、华中科技大学等15所高校试办“教育博士”(Ed.D)学位，在可预期的未来，很可能会迅速扩大规模。
事实上，学术型博士与专业型博士的二元划分已经不能囊括当代博士生教育的丰富性。除了专业博士，“新制博士”(new route Ph.D)、实践型博士(practice-based Ph.D)也在悄然兴起。实践型博士主要存在于艺术和设计领域，主要包括音乐博士(dmus)、建筑学博士等。
知识生产模式的转型不仅促进了博士学位类型的多样化，同时也促使传统的学科进一步分化，从中产生更加适应知识生产模式Ⅱ的新的学科点。以英语学科为例，传统上，英语学科的经典范式是运用文学解释学、批判理论与审美理论对古代和当代的经典作品进行解读，这种研究范式具有高度的自主性，不易为外界的经济和社会变迁所左右。但最近一些年来，随着知识生产方式的变迁，一些新的研究方向开始涌现，例如修辞与写作、读写能力研究、文化研究、媒体研究、技术与专业交流等，而且，与旧的研究方向相比，这些新兴的研究方向更易获得资金资助，学生就业前景也更加看好。[15]
知识生产的应用情境不仅促进了博士学位类型的多样化，而且在某些学科领域导致博士生培养模式的变化。在自然科学和工程科学领域，一些大学开始和工业界联合培养博士生，或者通过商业化的研究项目来培养博士生，博士生教育的培养过程呈现出商业化的特点。芬兰的赫尔辛基大学为60名经过选拔的生物科学博士生提供有关生物企业和可迁移技能方面的课程，并组织博士生参观企业，使学生提前和未来的雇主建立联系。[16]美国学者塞伦尼(Katalin Szelenyi)对美国博士生教育中的商业化趋势进行了研究。他指出，在美国，很多科学和工程领域的博士生对研究的商业化是欣然接受的。在科学和工程领域的博士生和教师当中，利益驱动的研究模式已经被“自然化”了，接受商业化的研究，这已经是常规，而非例外。[17]
在新的知识生产模式中，知识是在跨学科的情境中生产的。通过跨学科的模式来培养博士生，恰恰是最近10多年来博士生教育改革的大趋势。德国、芬兰、丹麦和法国等欧洲国家自20世纪90年代以来纷纷建立研究生院(Graduiertenkolleges)，主要目的之一就是试图以跨学科的模式来培养博士生。和美国的研究生院不同，欧洲的研究生院是一种课程和学术训练的组织形式，一个学校往往有多个研究生院，有些研究生院则是跨校的。同时，美国国家科学基金所赞助的研究生教育和科研实训一体化计划(Integrated Graduate Education and Research Trainee Programs)、澳大利亚的合作研究中心培训计划(Cooperative Research Centre Training Program)[18]，都旨在突破传统学科的界限，在跨学科的情境中培养最顶尖的博士生。当然，博士生从事跨学科研究也面临着很多的困难。首先，目前主流的博士生培养模式仍然是以学科中心的，并且以系为平台。更重要的是，当前学术界的学术发表、奖励机制、同行评议、学术晋升也几乎完全是学科中心的，从事跨学科的博士论文研究意味着拿自己的学术职业生涯做赌注。再者，从认识论的角度来看，不同学科有着不同的学术范式和研究方法，这些范式和方法有时甚至是互相冲突的，要将它们融合到一起也并非易事。不过，尽管存在各种各样的阻力，跨学科的博士生培养模式在神经科学等交叉学科中已经发展起来。[19]
知识生产的转型不仅涉及知识生产的过程，同时也涉及如何评价知识的问题。在传统的生产模式中，知识评价完全是学术共同体内部的事情。来自单一学科的学术权威决定了研究成果的评价。博士的质量几乎等同于博士论文的质量，评价博士质量的主要(几乎是唯一)的依据是博士论文。今天，这种做法正在受到挑战。有学者指出，现在应该针对博士的评价问题展开讨论，博士论文不是评判博士质量的唯一标准。与此同时，来自外部的质量标准也在不知不觉地影响着博士论文的选题和评价。在传统的知识生产模式中，博士生大多会选择学科权威所喜好的、能够推进学科发展的课题，在今天，博士生可能还不得不同时考虑博士论文研究对于社会经济与现实需要的贡献，这在自然科学和社会科学中体现得尤为明显。同时，对博士质量的评价也不再仅限于博士论文，教学技能、团体合作能力等也被视为评价博士质量的指标。[20]
从长远来看，博士生教育不能不对模式Ⅱ的知识生产方式作出回应。事实上，博士生教育的发展本身也是知识生产模式转型的一个动因。博士生教育规模的扩张培养了越来越多的接受过系统学术训练的研究者，这些研究者广泛地分布于智囊团、政府实验室、非营利组织、企业等机构，并在这些机构中从事研究，从而使知识生产呈现出“弥散化”的特点。更重要的是，这一过程在目前看来是不可逆转的。
五、博士生教育改革的吊诡性后果
可以看到，最近20年，世界范围内博士生教育的改革主要表现在以下一些方面：增设新的学位类型(主要是专业型学位)以满足社会经济发展的需要；推动跨学科培养博士生的模式——在欧洲，其主要手段是建立跨学科性质的研究生院，以消除博士生教育过于狭隘的负面影响。
评论家们大体都同意，这些改革是成功的。或者说，对博士生教育危机的应对是有力的。例如，巴特劳夫(Beate Baldauf)认为，德国在20世纪90年代建立的研究生院“似乎总体上是成功的”。[21]同时，我们也看到，这些改革解决了一些问题，但也引发了一些新的问题，导致博士生教育的危机非但没有减缓，反而有日渐加重的趋势。例如，博士学位类型的多样化一方面满足了社会和一些人群的需要，同时也引发了很多批评的声音。专业型博士在论文选题、论文评价、毕业要求等方面均不同于传统的学术型博士，但批评者担心，区别对待的办法会使博士的质量标准趋于模糊，从而从整体上对博士生教育的质量产生腐蚀性的影响。因此，在对博士质量的批评中，专业型博士往往首当其冲，其合法性面临重重危机。在美国，有人批评教育类的专业博士质量大成问题，是“注水博士”(Ph.D lite)。[22]在澳大利亚，工商管理博士(DBA)也面临着同样的质疑。
反讽的是，从历史渊源来讲，专业型博士比哲学博士(学术型博士)更为古老，前者可以追溯至中世纪，后者却是18世纪末才出现的。在很多国家，授予哲学博士的历史并不长，例如，澳大利亚直到1948年才开始授予哲学博士学位。尽管如此，18世纪末以来，以学科为基础、以知识创新为核心要求的哲学博士已经牢固地树立了自己的权威和合法性，并且垄断了赋予“博士”这一头衔的所有象征性价值，因此，一旦谈到博士，人们自然而然地想到的是“哲学博士”，并且倾向于用哲学博士的标准来衡量一切当下的博士生教育改革。
也正因为如此，也有学者反对博士生教育类型的多样化趋势，认为只要哲学博士的培养模式作出适当的调整，即可适应工业界的需要，完全不必重起炉灶。[23]德国的经验也显示，学术型的博士同样为工商界所看好，而不必另设专业型博士学位，以满足工商界的特殊要求。
六、如何回应博士质量的危机
博士生教育与博士质量的危机是世界范围内的一种普遍现象。总的来说，博士质量的危机有两重表现。其一，在博士生教育规模扩大和博士类型多样化的背景下，传统的以单一学科为中心的、仅仅注重学术原创性的质量观念受到挑战。其二，知识生产方式的转型对作为未来的知识工作者的博士生提出了诸多的要求，例如从事跨学科研究、从事与社会利益密切相关的研究、良好的团队合作能力等。与此同时，传统的博士生培养模式在这方面存在种种不足，甚至在大学的相关制度安排上阻碍这一目标的实现。
为了应对博士质量的危机，世界各国政府已经通过了各种各样的政策动议，同时，各大基金会、教育团体也参与到这一改革的浪潮中来，纷纷提出自己的改革方案，试图改革博士生教育的传统模式，使之适应新的知识生产情境下的要求。但改革并没有彻底缓解危机，同时也带来了诸多问题，甚至引发新的危机。如何在推进改革的过程当中满足知识生产新模式的需求的同时维持博士生教育的“高质量”，这是世界面临的挑战，也是中国面临的挑战。