高三学生英语阅读焦虑状况调查与分析，本文主要内容关键词为：焦虑论文,英语阅读论文,高三学生论文,状况论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
学习焦虑是语言学习的一个重要研究方向。此项研究的里程碑之一就是Horwitz等人于1986年设计的外语课堂焦虑量表（the Foreign Language Classroom Anxiety Scale，简称FLCAS）（Horwitz，Horwitz & Cope，1986），用于评价受试对象在外语课堂学习中的焦虑程度。基于该工具，Horwitz等人研究发现焦虑对外语学习存在负面影响。后来，Saito等人于1999年在FLCAS基础上又设计编制了外语阅读焦虑量表（the Foreign Language Reading Anxiety Scale，简称FLRAS）（Saito，Horwitz & Garza，1999），并利用FLCAS和FLRAS对383名大一学生的外语学习焦虑进行了调查研究。结果发现，外语阅读也会产生焦虑，并且外语阅读焦虑与学习成绩负相关；当学习者感觉阅读材料很难时，外语阅读焦虑会升高。
近年来，国内也有一些学者对我国学生的英语阅读焦虑进行了研究。陈素红（2005）以46名高职生为研究对象，初步探讨了英语阅读焦虑状况及与英语成绩之间的关系。石运章、刘振前（2005）以211名非英语专业大二学生为研究对象，就英语阅读焦虑与大学英语四级考试成绩及性别的关系进行了研究。邓欢（2003）则选择了62名英语专业学生作为研究对象，发现英语阅读焦虑对英语阅读效率既有正面影响也有负面影响，而适度地调节学习者的焦虑情绪则有利于提高英语阅读效率。蒲云玲、史汉生（2010）对68名英语专业大一学生进行了英语阅读焦虑状况及其与英语阅读成绩之间的关系进行了调查。此外，廖淑梅（2007）对非英语专业学生的英语阅读焦虑情况进行了研究。何爱红（2008）则对高职生的英语阅读焦虑与英语成绩之间的关系展开了研究。
不同于已有的英语阅读焦虑研究，此次笔者选择高三学生作为研究对象，其原因有二：第一，相比其他年级的学生，高三学生是一个特殊的群体，他们需要面对高考，承受来自多方面的压力。在我国现有国情下，高考已成为评价学生优秀与否的重要标准；第二，阅读理解在高考英语试题中占有相当大的分值比例。
此次研究，笔者主要解决以下两个问题：
（1）英语阅读焦虑在高三学生中的存在性情况；
（2）哪类高三学生最容易产生英语阅读焦虑。
通过研究，可以使高三英语教师更加准确地诊断学生的阅读焦虑状况及焦虑源，有针对性地制定相应的策略，减轻学生的阅读焦虑，提高教学效率。同时，有助于学生了解自己的英语阅读焦虑状况和程度，尽早调整自己的学习。
一、研究方法
（一）研究对象
此次调查以四川省某重点中学高三年级两个班的学生为研究对象。两个班的人数分别为56人和58人，共计114人。
（二）研究方法及采用的工具
此次调查拟根据三类个体特征将研究对象进行分组，分别是英语阅读能力、高考期望以及性别。英语阅读能力以上学期的期末考试英语阅读理解成绩（共计50分）为参考依据，划分为4个层次，分别是优（42～50分），良（32～42分），一般（20～32分），差（0～20分）。其中，英语阅读能力为优的学生有15人，约占整体比重的13.2%；英语阅读能力为良的学生32人，约占28.1%；英语阅读能力一般的学生37人，约占32.5%；英语阅读能力差的学生30人，约占26.3%。学生的高考期望则以调查问卷为依据，分为三个层次，分别是高、一般和低。其中高考期望高的学生为57人，占整体比重的50%；高考期望一般的学生为37人，约占32.5%；而对高考期望低的学生为20人，约占17.5%。此外，研究对象中男生62人，约占54.4%，女生52人，占45.6%。
研究工具包括了调查问卷和英语阅读试题。调查问卷包括个人情况表和外语阅读焦虑量表FLRAS。个人情况包括学生的姓名、学号、性别、上学期期末考试英语阅读理解成绩和对高考的期望。FLRAS内含20道题，旨在测量学生阅读外语时的真实感受。针对此次调查的具体情况，笔者将FLRAS中的“法语、俄语、日语”替换为“英语”，并采用Likert计分法，分为5个等级，分别为“非常同意”（5分），“同意”（4分），“不同意也不反对”（3分），“不同意”（2分），“完全不同意”（1分）。英语阅读试题由五篇短文和一篇补全对话组成，学生做题时间为50分钟。采集后的数据采用SPSS13.0软件进行统计分析。
二、结论与分析
（一）高三学生英语阅读焦虑现状分析
笔者对问卷的信度进行了分析。结果表明，英语阅读焦虑量表具有良好的内部一致性，Cronbach's Alpha系数为0.866。
首先，笔者对所有研究对象的英语阅读焦虑情况进行了统计分析，其FLRAS焦虑均值达到65.263，标准差为8.484，表明英语阅读焦虑在高三学生中广泛存在。
其次，笔者对英语阅读焦虑与英语成绩的相关性进行了分析。结果表明，英语阅读焦虑和英语成绩显著负相关，相关系数为-0.308，显著性p=0.14＜0.5。这说明，英语阅读焦虑在一定程度上影响了学生的阅读理解成绩。
（二）基于英语阅读能力的分组统计
统计结果见表1。
从表1中可以看出，英语阅读能力优的学生，其英语阅读焦虑比另外三组低，并且标准差也较低，说明他们的阅读焦虑程度比较一致。而在英语阅读能力良的组别中，学生的英语阅读焦虑与英语阅读能力优的学生相比，有显著的提升，标准差值较大，这说明英语阅读能力良的学生的英语阅读焦虑要高于英语阅读能力优的学生，但是组内学生之间的英语阅读焦虑程度相差较大。剩下的两组的统计结果是，英语阅读能力一般的学生在英语阅读焦虑上高于英语阅读能力为良的学生，同时组内学生之间的英语阅读焦虑程度相差更大。英语阅读能力差的学生反而在英语阅读焦虑均值上低于英语阅读能力良和一般的学生。
（三）基于学生性别的分组统计
统计结果见表2。
从表2中可以看出。男生组和女生组的英语阅读焦虑相差非常有限，表明性别因素对高三学生的英语阅读焦虑影响很小。
（四）基于高考期望的分组统计
统计结果见下页表3。
从下页表3中可以看出，高考期望值高的学生的英语阅读焦虑比高考期望值低的学生高，但低于高考期望值中等的学生。笔者在对数据进行深入分析时发现，高考期望值高的学生在多个调查量表选项上的焦虑值更高，但是在12、13、14和18项上，高考期望值中等的学生的焦虑程度远高于高考期望值高的学生，因此，造成了前者平均值高于后者。
（五）多条件分组分析
最后，笔者对学生进行多条件组合，并对其阅读焦虑强度进行了统计，依据各组测得的焦虑量表统计均值进行排序后，排名前六位的分组统计结果见表4。
从表4中可以看出，英语阅读焦虑最强的是英语阅读能力一般，又对高考期望值较高的女生，其焦虑均值为3.672；排在第二的是英语阅读能力一般，又对高考期望值较高的男生，其焦虑均值为3.623。其余的依次是英语阅读能力良好，又对高考期望值较高的女生、英语阅读能力良好，又对高考期望值较高的男生、英语阅读能力良好，对高考期望值一般的女生，排在最后的是英语阅读能力一般，对高考期望也一般的女生，其焦虑均值为3.479。
通过以上数据分析可以看出，引起高三学生英语阅读焦虑最大的原因是高考期望值的大小。调查表明，期望值高的学生，如果英语阅读水平没有达到相应的程度，在阅读时最容易出现阅读焦虑现象，进而影响阅读理解成绩。而性别因素对高三学生英语阅读焦虑的影响则相对较小。英语阅读能力的影响介于上述两个因素之间，低于高考期望因素，但是高于性别因素。
三、解决对策
以上研究数据说明高三学生中普遍存在英语阅读焦虑。在此，笔者结合高三学生的实际情况，提出一些对策，供广大高三师生借鉴。
（一）帮助学生克服焦虑情绪，树立自信心
高三阶段，学生要面对来自自身或外部的压力，心态容易波动，产生各种负面情绪，如自卑、畏惧等，这些负面情绪反过来又会影响学生的学习，形成恶性循环，在英语阅读过程中，则表现为程度不一的焦虑情绪。因此，作为教师，必须时刻关注学生的心理变化，并及时对学生的负面情绪进行有效疏导。首先，教师要引导学生认识到他们在阅读中的焦虑情绪，让他们明白焦虑不是自己独有，要处理好焦虑情绪。其次，教师要引导学生树立自信心，形成积极而稳定的自我概念。
（二）培养学生运用阅读策略的能力
在阅读过程中使用有效的策略能够提高阅读效率，避免因阅读障碍而产生的焦虑情绪。教师在教学中应注重培养学生运用阅读策略的能力，如预测、推理，猜测生词含义，略读、跳读、激活背景知识等。教师在重视语言基础知识的同时，应有意识地培养学生的策略意识，将策略培训融入教学中，从讲授基本的阅读技巧开始，通过实例向学生介绍段落或篇章构成的基本模式，提高学生对篇章的整体认识。同时，教师可以有计划地结合阅读材料演示各种不同的阅读策略的使用情况，巩固学生运用策略的能力，以此帮助他们克服由于阅读障碍而产生的焦虑。
（三）选择合适的阅读材料
Krashen（1981）认为发展到i+1的必要条件是学习者理解含有“i+1”的内容。就是说，如果语言学习者现有的水平为i级，他能接受的语言输入难度应该为i+1。如果难度为i+2，则会产生压抑、焦虑；难度为i+0，则不能激发求知欲望，也没能为学习者提供进步所必需的新知识。因此，教师需要为学生提供难度达到i+1的输入，关键在于选择合适的阅读材料，使要输入的语言材料的难易程度略高于学生已有的语言水平，以降低学生由于语料太难而产生的焦虑，并留给他们使用阅读技巧的空间。阅读材料的选择以生词不超过3%以及阅读后理解的正确率达70%为宜。此外，阅读材料应该多样化，考虑不同的长度、文化背景以及体裁等（陈渝洁、李俊，2007）。总之，教师应该在学生的阅读选材上给予指导，为他们提供可理解的有意义的输入材料，以降低他们在阅读过程中的焦虑，提高自信心。
（四）帮助学生调整学习目标和学习方法
高三学生即将面临人生最大的一次考验，需要合理地制定学习目标。目标过低或过高都会对学生的心理产生负面影响，甚至会影响其未来的发展。因此，教师需要结合学生自身的实际情况，协助其制定学习目标和计划，并且指导学生脚踏实地、有步骤地完成目标。有了合理的目标，还需要有合理的学习方法，才能在学习节奏快，学习任务紧的高三阶段稳步向目标迈进，如有计划、有步骤地查漏补缺，做好知识的衔接；对考试中经常出现的题型或句型进行重点复习，等等。同时教师应注重培养学生学习的自主性，指导学生掌握科学的学习方法，培养其自学能力，减少其对教师的依赖性。
四、结语
本文对高三学生的英语阅读焦虑现状进行了调查，并得出了两个结论：
（1）在高三学生中，英语阅读焦虑普遍存在，并对学生的英语阅读成绩产生负面影响；
（2）高考期望高，但是英语水平一般的学生，最容易产生英语阅读焦虑。
该结论首先说明我们需要给予高三学生的英语阅读焦虑一定的重视，并探索有效的解决方法，才能进一步提高英语教学质量；其次，该结论指出了最容易产生英语阅读焦虑的学生群体，从而为解决此类问题指明了一个可行的方向。