大学生学习经历：概念模型与基本特征——基于西安交通大学本科生学习经历的调查分析，本文主要内容关键词为：本科生论文,基本特征论文,西安交通大学论文,模型论文,概念论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1000-4203(2013)08-0053-09
一、优化大学生学习经历是提高高校人才培养质量的一个重要途径
质量是高等教育的生命线。20世纪80年代以来，世界各国纷纷强调高等教育的质量问题，使得提高高等教育质量成为世界高等教育改革与发展的重要主题之一。近年来，随着我国高等教育大众化的发展，高等教育的毛入学率已经由1999年的9.8％提高到2011年的26.9％。在这种发展背景下，我国高等教育界及社会各界对高等教育质量问题也表现出了深切的关注。
对于如何提高高等教育质量，需要回答两个基本问题：一是高等教育质量体现在哪里(或者说应该用哪些指标来衡量)?二是高等教育质量受哪些因素影响?只有了解清楚其影响因素，才可能探索提高高等教育质量的举措。过去，人们对第一个问题的回答较多的是从“教”的角度来理解的，用“教”的质量来衡量高等教育质量；在回答第二个问题时，也常常从宏观体制、学校、教师的层面探讨影响高等教育质量的因素，把提高高等教育质量的工作重点放在体制改革、强化学校管理以及教学资源和教学条件的建设上，或从“教学改革”的角度来探讨提高高等教育质量的问题。但是，正如潘懋元教授所说，长期以来人们忽视了对作为教育主体的大学生及其学习的研究，忽视了从教学的本源上去解决质量问题。[1]高校人才培养的中心任务是学生的“学习与发展”，“教”的质量最终要体现在“学”的质量上。因此，高等教育质量的高低，最终应该用学生“学习与发展”的质量来衡量。而影响学生学习与发展的因素，不仅有学生自身的因素、教师的因素，师生互动构成的过程因素，还有教师和学生进行教与学活动的环境因素(包括微观、中观和宏观等不同层次)。所以，提高高等教育质量，一方面需要外部环境与高校相结合，另一方面，在高校内部，不仅要从“教”的角度入手，还要从人们经常忽视的“学”的视角出发，分析大学生的学习经历及其特点。只有把这两方面结合起来才能比较全面地讨论如何提高高等教育质量，如何促进大学生学习与发展。[2-3]
基于上述认识，本研究应用对西安交通大学本科生学习经历的调查数据，探讨了大学生学习经历的结构，期望能够为从学生、学习的角度探索提高高等教育质量的途径与方法提供一些理论与实证基础，为提高我国高等教育质量探寻一个新的突破口。
二、大学生学习经历：概念模型及其内容建构
大学生学习经历(learning experience)是当前西方国家高等教育政策议程中的一项重要内容。西方国家对大学生学习经历的兴趣，既与高校和高等教育系统的变革相关，又与更广泛的政治改革议题相关。在高等教育系统内部，自20世纪60年代以来，随着提供高等教育的机构类型和学生数量的增加，大学生的构成和高校的格局发生了根本性的变化。高等教育由精英向大众化、普及化发展，使高校的课程、教学、学习发生了很大的变化。[4]这些变化必然会影响到大学生的学习经历。从高校的角度看，随着高校经费筹措压力的增加、市场竞争的加剧和大学生要求个性发展的呼声高涨，高校越来越关注大学生接受高等教育的满意度。从更宏观的视角看，西方国家重视大学生的学习经历与其强调高等教育要促进经济社会发展、高等教育的市场化改革以及公共服务改革有关。这些改革要求高等教育具有更大的灵活性、强调质量保障、问责和学生对高等教育成本的分担。西方一些国家的高等教育政策和高校的关注点逐渐聚焦于大学生的学习经历。然而，在一些政策文件中，大学生学习经历的概念常常缺乏清晰的界定[5]，这种情况在学界也存在。例如，有研究者认为，大学生的学习经历涉及校内外学习的方方面面；有研究者则把它局限在正规的学术课程和高校课堂内的学习。在有关大学生学习经历的研究中，研究的传统、主题、分析的方法可谓种类繁多，纷繁复杂。例如，有较多的研究者运用问卷调查学生的学习方式(approaches to studying)、课程学习经历(course experience)、学习投入(learning engagement)，或者综合运用不同的问卷进行调查研究；有研究者采用行动研究或其他方法，探讨教学方式、课程与资源发展、学习环境和评价改革等对学生学习的影响；有研究者则从学生对高等教育的期望及其准备、入学教育、从中学到大学要求的转变等探讨大学生的学习经历；有的研究者从不同组别、年级、学科的学生对学习感知的角度研究学生的学习经历；有的研究者则从不同评价方式对学生学习的影响、学生对评价方式和反馈的感知等角度研究学习经历；还有的研究者把学生的学习经历作为高等教育质量的测量指标进行研究。这些成果让有关大学生学习经历的研究变得非常庞杂、多样，而且充满争议。
在本文中，受篇幅限制，我们难以对西方一些国家的学者和机构对大学生学习经历概念所作的界定进行系统的讨论，只是根据有关文献提出大学生学习经历的一个概念模型，并运用西安交通大学与美国加州大学伯克利分校高等教育研究中心合作开展的“研究型大学本科生学习经历调查”数据，对大学生学习经历的具体内容进行建构。
我们认为，大学生的学习经历可以从两个方面加以界定：首先，从学生自身的角度，它可以从学生参与学习活动的情况和学生通过学习活动获得的认知与情感发展结果的情况两个方面加以考察。它表明了学生在学习或与学习相关的活动中所付出的努力及其个人发展的状况。其次，从学生感知的学习环境的角度，分析学校是如何支持和鼓励学生积极投入到学习与发展活动中去的。学生自己投入学习与发展活动的状况及其感知的学习环境之间的相互作用，构成了学生整体的学习经历。在这种意义上理解的大学生学习经历，可以用图1表示。
图1 大学生学习经历：一个概念模型
为了建构大学生学习经历的具体内容并分析其特征，西安交通大学于2012年4月-6月面向全校本科生(共14759名学生，延长学制及留学生除外)，通过网络进行了大学生学习经历调查。调查采用的工具是《西安交通大学本科生就读经验调查问卷》。该问卷是在加州大学伯克利分校编制的SERU-I调查问卷的基础上制定的，共包括三个模块、六个部分：模块A是核心问题，包括学术参与、学生生活和目标、背景和个人特征三个部分；模块B是与科学研究相关的问题，包括技术的使用或全球化技能与认知；模块C是亚洲/国家/大学的专门问题，包括通识教育、课堂学习环境等。调查问卷中模块A、B直接引用了SERU-I调查问卷的内容，模块C则增加了课堂学习环境的内容。调查共回收问卷5188份，回收率35.15％；其中有效问卷3946份，有效率76.06％。表1列出了调查样本的基本特征。
在该问卷中，测量学术参与的题目有34道；测量学习结果的题目分为两个部分：一是学生智慧能力发展状态，有20道题目(每道题目涉及学生刚入学时的状态及当前的状态两个方面)，二是学生对学校教育经历的满意度，有18道题目；测量学习环境的题目也分为两个部分：一是课堂学习环境，共54题，二是校园氛围，共9题。
为了探索学术参与维度的结构，我们运用探索性因素分析方法(采用主成分分析方法抽取因子，并进行最大正交旋转)对该部分题目进行了分析，表2列出了因素分析的结果。从中可见，学术参与可以用8个因素加以测量：因素1包含的题目主要涉及学生在课堂内外与教师的互动，可称之为“师生互动”；因素2包含的题目主要涉及学生在学习过程中的批判性思维，可称之为“批判思考”；因素3包含的题目主要涉及学生完成具有挑战性任务的情况，可称之为“学术挑战”；因素4包含的题目主要涉及学生课外在学习上的投入状况，可称之为“课外投入”；因素5包含的题目主要涉及学生未能按时完成阅读任务或作业、迟到等情况，可称之为“缺乏投入”；因素6包含的题目主要涉及学生对所学内容的理解应用情况，可称之为“理解分析”；因素7包含的题目主要涉及学生完成较重的学习任务的情况，可称之为“学习负担1”；因素8包含的题目主要涉及学生完成相对较轻的学习任务的情况，可称之为“学习负担2”。为了检验学术参与维度8个因子所包含题目的内部一致性，本文进行了信度分析，学术参与维度8个因子的信度系数介于0.620-0.849之间。
为了探索学习结果维度中智慧能力的结构，我们应用探索性因素分析方法对学生刚入学时和当前的状态两组数据分别进行了结构效度分析。分析所提取的因子及各因子所包含的题目相同。表3列出了对学生刚入学时智慧能力发展状况的因素分析结果。从中可见，智慧能力可以用3个因素加以测量：因素1包含的题目主要涉及学生表达、写作、思维、理解等能力，可称之为“核心技能”；因素2包含的题目主要涉及学生利用计算机、网络、图书馆等进行研究的能力，可称之为“研究技能”；因素3包含的题目主要涉及学生对自我的认知和对人文社会的欣赏、沟通，可称之为“自我认知和社会沟通”。对这3个因子所包含题目内部一致性进行信度分析的结果表明，智慧能力包含的3个因子的信度系数介于0.844-0.852之间。我们用学生当前的智慧能力发展状态的得分减去学生在刚入学时的智慧能力发展状态得分，建构了学校教育对学生智慧能力发展的增值价值(我们称之为智慧能力发展变量)。
对学习结果维度中学生感知的教育经历满意度进行因素分析的结果表明(见表4)，学生感知的教育经历满意度可以用4个因素加以测量：因素1包含的题目主要涉及学生在学校期间对资助、图书馆、医疗、食宿、安全等的满意度，可称之为“环境支持”；因素2包含的题目主要涉及学生在学校期间对开设课程、课时安排等的满意度，可称之为“课程质量”；因素3包含的题目主要涉及学生在学校期间对整体的学术经历、社交经历等的满意度，可称之为“大学生活”；因素4包含的题目主要涉及学生对学校是否有归属感，可称之为“学校归属”。对这4个因子所包含题目内部一致性进行信度分析的结果表明，学生感知的教育经历满意度包含的4个因子的信度系数介于0.746-0.847之间。
对学习环境维度中学生感知的课堂学习环境进行因素分析的结果表明(见表5)，学生感知的课堂学习环境可以用9个因素加以测量：因素1包含的题目主要涉及在课程学习过程中教师是如何激发学生兴趣、促进学生发展的，可称之为“智慧激发”；因素2包含的题目主要涉及学生和教师之间的关系，可称之为“师生关系”；因素3包含的题目主要涉及同学互相帮助、合作学习、分享信息等情况，可称之为“互助合作”；因素4包含的题目主要涉及学生对课程或作业难度的感知，可称之为“学习难度”；因素5包含的题目主要涉及教师组织课程等方面的情况，可称之为“课程组织”；因素6包含的题目主要涉及教师是否给予学生选择学习内容、学习方法和学习速度的权力，可称之为“自主选择”；因素7包含的题目主要涉及教师教学的创新性以及是否鼓励学生创新等，可称之为“教学创新”；因素8包含的题目主要涉及教师是否能在适当时候鼓励和表扬学生，可称之为“鼓励学生”；因素9包含的题目主要涉及学生之间互相竞争的情况，可称之为“同侪竞争”。对这9个因子进行信度分析的结果表明，这9个因子的信度系数介于0.779-0.924之间。
对学习环境维度中学生感知的校园氛围进行因素分析的结果表明(见表6)，学生感知的校园氛围可以用3个因素加以测量：因素1包含的题目主要涉及学生感知的学校对学生及本科教育的重视状况，可称之为“关注学生”；因素2包含的题目主要涉及学生感知的学生与同学的社交融合情况，可称之为“社会网络”；因素3包含的题目主要涉及学生感知的学校是否重科研轻教学情况，可称之为“教学漂移”。对这3个因子进行信度分析的结果表明，这3个因子的信度系数介于0.506-0.803之间。
基于上面对学术参与、学习结果和学习环境三个不同维度的因素分析和信度分析，本研究中设计的有关测量指标可以对大学生学习经历中这三个方面不同维度的因素进行科学、有效的测量。通过这些分析建构的大学生学习经历的具体结构可以用图2表示。
图2 大学生学习经历的具体构成
三、大学生学习经历的基本特征分析
1.学生学术参与的基本特征
表7列出了对学生学术参与特征进行分析的结果。学生对学术参与各题目的赞同程度分为“从不”、“难得”、“有时”、“稍多”、“经常”、“频繁”6个等级，学生对这些选项的选择分别赋值1-6分；每个因子的得分是其所包含的所有题目得分的平均值。从表7可知，课外投入、理解分析、学习负担2的平均得分介于3.5-3.7之间，即学生选择更倾向于“稍多”；师生互动、批判思考、学术挑战、学习负担1的平均得分介于2.7-3.4之间，即学生选择更倾向于“有时”；缺乏投入的得分为2.44，说明学生的选择倾向于“难得”。这一结果表明，学生学术参与的情况就总体而言是比较好的。他们的课外投入、理解分析活动较多，对较重的学习任务也有较多参与，对师生互动、批判思考、学术挑战和较轻的学习负担有一定参与，学习中缺乏投入的现象较少。
2.学生智慧能力发展的基本特征
表8列出了对学生智慧能力发展特征进行分析的结果。学生就自己刚入学时和目前在一些领域的智慧能力发展水平进行评价，评价等级分为“非常差”、“差”、“一般”、“好”、“很好”、“优秀”6个等级，学生对这些选项的选择分别赋值1-6分；每个因子的得分是其所包含的所有题目得分的平均值。从表8可见，学生刚入学时在智慧能力的3个因子上的平均得分介于2.5-3.3之间，即学生选择更倾向于“一般”；目前学生在智慧能力3个因子上的平均得分介于3.6-4.1之间，即学生选择更倾向于“好”。从学生智慧能力发展的增值来看，这方面的3个因子均有不同程度的增长，其中研究技能增长最快。T检验的结果也表明，学生刚入学时的核心技能、研究能力、自我认知和社会沟通能力与目前的发展状态存在显著差异。
3.学生感知的教育经历满意度的基本特征
表9列出了对学生感知的教育经历满意度的基本特征进行分析的结果。学生对教育经历满意度各测量题目的满意程度分为“很不满意”、“不满意”、“较不满意”、“较满意”、“满意”、“非常满意”6个等级，学生对这些选项的选择分别赋值1-6分；每个因子的得分是其所包含的所有题目得分的平均值。从表9可以看出，学生感知的环境支持、学校归属的平均得分均大于4，即学生对环境支持、学校归属处于“较满意”以上的水平；学生感知的课程质量、大学生活的平均得分介于3.6-3.9之间，即学生倾向于选择“较满意”。这一结果表明，学生对其教育经历就总体而言是比较满意的。
4.学生感知的课堂学习环境的基本特征
表10列出了对学生感知的课堂学习环境的基本特征进行分析的结果。学生对课堂学习环境各测量题目的赞同程度分为“非常不同意”、“不同意”、“较不同意”、“较同意”、“同意”、“非常同意”6个等级，学生对这些选项的选择分别赋值1-6分；每个因子的得分是其所包含的所有题目得分的平均值。从表10可见，学生感知的师生关系、互助合作、智慧激发、同侪竞争因子的平均得分介于4.0-4.5之间，即学生的选择处于“较同意”以上的水平；学生感知的课程组织、教学创新、鼓励学生、自主选择的平均得分介于3.5-3.9之间，即学生的选择倾向于“较同意”；学生感知的学习难度的平均得分3.44，即学生选择更倾向于“较不同意”。这一结果表明，学生感知的课堂学习环境整体较好。他们在课程学习中较好地掌握了知识、发展了能力并学以致用；他们得到了教师的尊重和帮助，与教师建立了良好的关系；他们较好地与同学合作、分享，获得帮助并帮助其他同学；他们认为课程难度不大，负担也不重，可以理解课堂内容并完成作业；他们认为课程组织比较合理，能够满足个人发展需求；他们基本可以自主选择学习内容、学习速度；在教学过程中教师能够在一定程度上采用具有创新性的教学方法，并鼓励学生的创新和批判性思考；教师能够在一定程度上鼓励学生；同学之间竞争较多。
5.学生感知的校园氛围的基本特征
表11列出了对学生感知的校园氛围的基本特征进行分析的结果。学生对校园氛围各测量题目的赞同程度分为“非常不同意”、“不同意”、“较不同意”、“较同意”、“同意”、“非常同意”6个等级，学生对这些选项的选择分别赋值1-6分；每个因子的得分是其所包含的所有题目得分的平均值。从表11可见，学生感知的社会网络因子的平均得分是4.45，即学生的选择处于“较同意”以上的水平；学生感知的关注学生因子的平均得分是4.08，即学生的选择倾向于“较同意”；学生感知的教学漂移因子的平均得分是2.73，即学生的选择倾向于“较不同意”。这一结果表明，学生感知的校园氛围较好。学生在校园中学习生活时有较好的社交圈，能够较好地体验多元文化活动；学生认为学校对其比较重视与尊重；他们认为学校里重科研轻教学的现象不严重。
6.大学生学习经历的结构方程模型分析
为了分析大学生学习经历中学术参与、智慧能力发展、学生感知的教育经历满意度、学生感知的课堂学习环境和校园氛围之间的关系，本研究采用结构方程模型对它们之间的关系进行了分析，结果详见图3(图中显示的各条路径的回归系数的显著性水平都达到了p＜0.05或更高水平)。该模型的拟合优度指数为：
=77052.55(df=314，p＜0.001，由于本研究的样本量很大[n=3946]，很容易达到显著水平)，RMSEA=0.074，TLI=0.830、CFI=0.848。从这些指标可以看出，该模型的拟合度较好。
从图3可见：(1)大学生学术参与水平与其智慧能力发展成正相关关系，与其对教育经历的满意度成负相关关系。学生学术参与的水平越高，他们的智慧能力发展越好，他们对教育经历的满意度越低。这说明学术参与可以促进学生的智慧能力发展，但可能因此对学校教育有了更高的要求和期望，进而导致其对教育经历的满意度下降了。(2)大学生的智慧能力发展与其对教育经历的满意度存在正相关关系。学生感知的智慧能力发展水平越好，他们对教育经历的满意度越高。(3)大学生感知的学习环境与其学术参与水平，以及与其智慧能力发展和感知的教育经历满意度成正相关关系。学生感知的学习环境越好，他们的学术参与水平越高，其智慧能力发展水平越高，对教育经历的满意度也越高。学生感知的学习环境因素中，学生感知的校园氛围与其感知的课堂学习环境之间存在正相关关系。学生感知的校园氛围越好，他们感知的课堂学习环境越好；反之亦然。但通过比较学生感知的课堂学习环境和校园氛围的影响可知，较之学生感知的校园氛围因素，学生感知的课堂学习环境对其学术参与水平、智慧能力发展和对教育经历满意度具有更大的直接影响。
图3 大学生学习经历构成要素的结构方程模型分析
注：图中F1-F9是指各维度中相应的因子，因子前面的符号代表其所属的维度，如AE表示学术参与。
四、结论和政策建议
优化大学习学习经历是提高高校人才培养质量的重要途径之一。为此，本文对大学生学习经历的内涵及其结构进行了分析，并运用对西安交通大学本科生的调查数据，对大学生学习经历的具体构成进行了界定。在此基础上，进一步分析了大学生学习经历的基本特征。
大学生的学习经历可以从学生投入学习与发展活动中的状况、学生感知的学校是如何支持和鼓励其积极投入到学习与发展活动中去的状况两个方面进行分析。这两个方面又可以分解为学术参与、学习结果(包括学生的智慧能力发展、感知的教育经历满意度两个维度)、学习环境(包括课堂学习环境与校园氛围两个不同层次的学习环境)三个方面，从这三个方面对大学生的学习经历进行整体的测量。
根据对西安交通大学本科生的调查，从大学生学习经历各个维度的平均得分可以看出，就总体而言，西安交通大学大学生感知的学习经历处于较好的状态，表现出如下特点：(1)大学生学术参与的水平较高。(2)学生智慧能力发展状态较好，从增值数量看，研究技能发展最好，其次是自我认知和社会沟通能力，核心技能的增值最少。(3)大学生对自身的教育经历比较满意，学生对环境支持、学校归属的满意度最高，对课程质量的满意度次之，对大学生活的满意度则有待提高。(4)学生感知的课堂学习环境和校园氛围较好。在课堂学习环境中，学生感知的师生关系、互助合作、智慧激发最好，同侪竞争、课程组织、教学创新、鼓励学生较好，而自主选择、学习难度则有待提高。在校园氛围中，学生感知的社会网络因子水平最高，他们感知的学校关注学生的水平也较高，而且不太赞同学校存在教学漂移现象。(5)大学生学习经历三个方面的构成要素之间存在显著的联系。大学生学术参与水平与其智慧能力发展水平成正相关关系，与其对教育经历的满意度成负相关关系；大学生的智慧能力发展与其对教育经历的满意度之间存在正相关关系；大学生感知的学习环境与其学术参与水平、智慧能力发展和感知的教育经历满意度之间成正相关关系，两个层次的学习环境之间也存在正相关关系，但就其对大学生学术参与、智慧能力发展及对教育经历满意度的影响力而言，课堂学习环境较校园氛围具有更大的直接影响。
根据上述分析结果，就优化大学生的学习经历，提高高校人才培养质量提出如下政策建议：
(1)进一步增强师生互动，提高学术挑战水平，促进学生的学术参与。从分析结果可以看到，学术参与中师生互动、学术挑战水平有待进一步提高，学生的学习负担也应适度增加。
(2)强化核心技能训练，使学生的智慧能力获得更好发展。促进学生智慧能力发展是学校教育的重要目标。从学生感知的水平看，在学校期间，学生研究技能的发展最好，其次是自我认知和社会沟通技能，表达、写作、思维、理解等核心技能的增值最小。这是学校在人才培养过程中需要着力加以改善的。
(3)优化大学生活，提高学生对教育经历的满意度。对学生感知的教育经历满意度进行分析可以看到，学生对大学生活因子的满意度有待提高。大学生对学校环境、开设课程都比较满意，而且对学校有一定的归属感，但大学生对其在校期间整体的学术经历、社交经历、相对学费所获得的收益并不是很满意。进一步的研究发现，学生对教育经历的满意度主要受课堂学习环境中的智慧激发和校园氛围中的关注学生两个因子的影响，因此我们可以重点从这两个方面入手提高学生对教育经历的满意度：设置课程时应注重激发学生学习兴趣，为学生奠定宽广的知识基础，理论与实践相结合；尊重学生并重视他们的意见；重视学生多元化的发展。
(4)着力创造更优质的课堂学习环境。与校园氛围相比，课堂学习环境和学生学习、生活的关系更加紧密，对学生智慧能力发展、教育经历满意度的影响更大。因此我们应着力创造优质的课堂学习环境，以促进学生的学习与发展。对课堂学习环境的分析表明，课堂学习环境中学生自主选择、学习难度因子的水平有待提高；同时课堂学习环境中智慧激发因子对学生的学术参与和学习结果都有重要影响，因此课堂教学中应注重智慧激发、给予学生更多的自主选择权、适当提高学习难度，以营造更优良的课堂学习环境。
(5)积极关注学生，营造良好的校园氛围。校园氛围对学生学术参与、智慧能力发展和教育经历满意度的影响虽然不如课堂学习环境，但其影响仍然是显著的。在校园氛围因素中，关注学生因子的水平有待提高，而且它对学生的教育经历满意度具有重要影响。因此我们应该从增加对学生的关注入手，积极营造更好的校园氛围。