国外诊断矫正性阅读教学模式与策略研究，本文主要内容关键词为：教学模式论文,策略论文,国外论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
纵观世界各国阅读教学现状，人们发现学生阅读不良现象普遍存在。寻思产生这种现象的原因，其中一个重要方面是阅读教学中忽视了对学生阅读缺陷的诊断和矫治。教学实践表明，阅读不良常常始于简单的阅读学习缺陷，一个有效的阅读教学计划是建立在对阅读缺陷的及时诊断基础上的。在某种意义上，只有每节课成为诊断和矫治课，依据学生实际制定教学方案，进行因材施教，阅读不良才能预防。因此，为了提高阅读教学效率和学生阅读能力水平，必须重视适应学生个别需要的诊断矫正性阅读教学模式和策略的探讨。这方面，国外所作的研究对我们具有重要的借鉴意义。
一、国外诊断矫正性阅读教学的三种基本模式
（一）个别化矫正与矫治阅读教学设计模型和教学基本过程
个别化教学也叫个性化教学，是指根据学生不同个性特点、学习风格、阅读的实际水平和需要采取的针对性教学。换言之，个别化教学是使教学适应学生而不是使学生适应教学的过程，在这一过程中，是学生的实际和需要决定了教什么和怎么教。所谓矫正性阅读教学，一般是指为较小的阅读困难提供的补充性、选择性教学，它通常是在正常班级里由任课教师实施；矫治性阅读教学是指为在正常阅读教学中成绩不能满意的学生而进行的专门教学。
为使矫正和矫治阅读教学适合学生个体的实际需要，鲁珀利等人在对有关阅读教学变量分析研究的基础上，提出了一个综合的个别化矫正与矫治阅读教学设计模型，并对诊断性阅读教学的基本过程作了详尽阐述。
鲁珀利等人的个别化阅读教学设计模型要求教师在个别化阅读教学方案设计中对学习者类型、任务状况、资源特征和教师风格等教学变量作出综合思考和逻辑分析，从而使学习任务的外在条件与学生内在的知识状况相匹配。1.习者类型。通过对学生关于某个学习情景准备状态的诊断分析，作出对特定学生采用的教学方法、组织形式和教学难度水平等有关决定。2.学习任务。在收集分析了学生的有关信息后，还应对行为目标和学习结果作出鉴别，对任务状况作出详细阐述，明确矫正与矫治阅读教学所应达到的目标，从而使阅读教学与学生需要相适应。在实际教学中，任务状况的确定必须与学习者类型结合起来作出综合考虑。3.资源特征。资源特征是指教师在矫正性阅读教学中可以运用的材料、方法和途径。教师不但要明确可以得到哪些资源，而且要确定这些资源在何种程度上满足了学生的阅读需要和动机特征，并努力使资源与学生需要相匹配。4.教师风格。个别化阅读教学设计的最后一个变量涉及上述三个变量信息的综合，它是教师在综合考虑上述三个变量基础上进行具体教学方案的设计和教学，并不断运用诊断确定教学效果。在实际教学中，为使个别化教学有效运转，教师应把学习者风格、任务状况、资源特征三个变量与教师风格结合起来不断作出诊断分析和必要的教学调整。总之，个别化阅读教学设计模型集中于对学习者类型、任务状况、资源特征和教师风格等变量的逻辑分析，它反映了个别化阅读教学是一个涉及读者、教师、课文和资源等因素的综合性活动。
鲁珀利等人还详尽阐述了诊断性阅读教学的基本过程。其主要内容包括：
1.分析。(1)教学诊断。阅读问题的发现和矫治不但依赖于对学生阅读优势和缺陷的诊断，而且也依赖于教师对自己教学过程和质量的分析。与传统教学诊断把重点放在学生身上不同，诊断性阅读教学理论认为，诊断矫治过程中最主要的研究领域应是教师自己的教学实践，教师在诊断性教学中应首先对自己的教学作出反省，把诊断教学与诊断学生的阅读能力有机结合起来。(2)材料收集。运用恰当评价工具收集学生阅读情况的有关材料，包括学习兴趣、标准化阅读测验结果、非正式阅读测量与教学水平、字面性理解、解释性理解和批判性阅读理解等方面的信息。(3)测验解释与材料综合。这一环节着重了解班级学生间学习水平的差异、认词和理解方面的优缺点、潜力与现实阅读能力的不一致程度、是否需作进一步诊断性测验等信息。
2.个别化阅读教学。最后教师作出诊断的决定并向学生提供实际教学。(1)确定重点。通过对有关材料的解释和综合，教师就有关教学重点作出决策，并确定学生没有充分发挥潜力的领域。(2)布置学习环境。以学生的学习准备状态为基础开展教学，需要教师对阅读材料和环境作出深思熟虑的设计和安排，尤其是材料的数量和类型必须符合个别化阅读教学的实际需要。(3)教学处理。教师在课堂教学中根据个别化设计模式灵活综合运用各种教学方法和组织形式，努力使教学过程适合学生的实际需要。(4)持续诊断。诊断是有效阅读教学的核心，在诊断性教学结构中，如果没有这一步骤，教学就无法满足学生的需要。最初关于学生的诊断结论必须得到不断评价，作出新的诊断性结论，并相应调整原来的矫正性阅读教学计划。
（二）阅读理解五过程模式理论和直接理解过程教学模式
传统的阅读理解教学是把理解分为若干子技能来传授的。近年来，理解的这种子技能模式受到了猛烈批评。欧文认为，我们需要一个客观地描述读者阅读理解过程的模式来代替传统的子技能模式，只有客观地揭示了理解是怎样发生的，才能更好地教学生去理解课文。为此，他以认知心理学和阅读研究者的有关研究为基础，提出了阅读理解五过程模式理论。该理论认为，阅读理解是以下五个加工过程及其子过程相互配合协同运作的过程：(1)微加工过程。读者的第一项任务是从每个句子的各个观念单位中提取意义并决定这些观念中哪些观念需要记住。这种对单个句子中的单个观念单位的最初组块和选择性记忆称微加工过程。它又主要包括组块和微选择两个子过程。(2)整合加工过程。读者只有把各个句子中的各个观念连结为有机整体才能有效阅读。这就意味着读者必须理解从句间或句子间的关系。这种对单个从句间或句子间的关系作出推论或理解的过程称为整合加工过程。在整合加工过程中，读者需要具有鉴别代词所指的对象、对因果关系和次序以及所描述的整个情景作出推论的能力。整合加工过程主要包括对首语重复、连接关系的理解和填补空缺推论三种类型。因此，为了提高学生的整合加工能力，应相应开展这三方面的训练。(3)宏加工过程。概念只有被组织在一个总的结构模式中，才能得到有效连接和保持。因此，在阅读理解中，读者必须把单个概念综合和组织成概要或一系列结构化的总概念。这种对课文的主要思想不断进行归纳和选择的过程，称宏加工过程。它又主要涉及两个子技能。第一，选择总体概念并对段落进行概括的能力，而这又包括了宏选择、删除、创造、形成上位概念等于加工过程；第二，运用课文总体结构模式组织读者自己记忆表征的能力，这里又主要涉及运用故事、语法知识和理解说明性材料结构模式等子加工过程和技能。(4)精加工过程。在阅读中，我们常会作出一些既非作者意想的也非必然是字面解释所需的推论。阅读中的这种推论过程称为精加工过程。典型的精加工过程包括预言、把课文信息与读者自己经历的类似事情联系起来展开联想、形成心理意象、情感反应和布鲁姆教育目标分类体系中所列的应用、分析、综合和评价等较高级思维反应过程。(5)元认知过程。元认知是读者对自己认知过程的自觉意识和控制，它涉及读者对自己是否理解了读物的意识及怎样去实现一个认知目标的认识。这种有意识地通过调整阅读策略从而对阅读理解和长时记忆等认知过程进行控制的过程称为元认知加工过程。它主要包括为了理解意义而阅读的元认知活动和为了记忆而阅读的元认知活动。其中，为了实现特定目标而主动选择学习策略是阅读理解中最主要的元认知活动。阅读理解的五个加工过程不是孤立的，而是在读者的个体特征、读物和总体情景等阅读理解背景影响下相互联系和作用的。换言之，阅读理解是读者运用原有经验（读者背景）和课文提示（课文背景）去推断作者意指的含义的过程。该过程包括了读者理解和选择性地记忆单个句子中的概念（微过程）、推断句子间的关系（整合过程）、以总括性概念为中心组织有关概念（宏过程）并作出并非必然是作者意想的推论（精加工过程）等加工过程。这些加工过程互相配合、协同运作（相互作用），读者根据自己的阅读目标和情景对这些加工过程作出控制和调整（元认知过程）。
阅读理解五过程模式理论对阅读诊断与矫治教学具有重要意义，它不但为我们确立了阅读诊断的基本范围，也为我们提供了开展阅读矫治教学的基本框架和方法。从这一理论出发，我们就可能综合阅读背景的各种因素，按照阅读理解发生的过程，针对性地设计个别化阅读教学计划，开展阅读理解过程教学，从而提高课堂阅读教学的效率。
根据阅读理解五过程模式理论，欧文提出了“解释—范例—提问—活动”的直接理解过程教学模式，简称"EMQA"模式。该模式虽不是直接为诊断矫治性阅读教学设计的，但由于它强调从阅读理解的实际发生过程出发，根据学生对阅读理解五个基本加工过程的掌握情况进行针对性教学，因此，在实际教学中具有较强的矫治功能。(1)解释：直接向学生解释阅读理解的加工过程、阅读技能、策略及其重要性。(2)提供范例：介绍各理解加工过程的典型例子。(3)提问：教师提出过程性和结论性问题，由学生向教师提供阅读理解各加工过程的范例。(4)活动：开展有意义的阅读活动，要求学生在阅读实践中运用这些阅读理解的加工过程和技能。
为了从整体上提高阅读理解教学过程的效率，欧文还提出了一个系统化课时设计体系，即“积极阅读理解活动”的基本程序，作为课堂阅读教学应遵循的基本步骤：(1)课的选择，包括确定主要目标、选择阅读材料和提出理解任务等；(2)读前活动（准备），主要内容有介绍和复习必需的基本理解过程、激活基础知识、促进动机、预习、确定目的和选择方法等；(3)读中活动；(4)读后活动（发展理解），内容有自由回忆、教师或学生控制的探究与讨论等。欧文强调，这些步骤是为阅读理解过程教学设计的，由于不同学生阅读理解过程加工技能存在差异，因此，教师必须首先通过诊断弄清学生阅读理解加工过程的掌握情况，然后开展针对性的教学。
（三）“诊断—处方”阅读教学模式
为了使阅读教学针对特定目的和学生实际需要，确保所有学生获得最大进步，近年来，国外阅读教学中出现了一种以加强诊断和矫治阅读问题为重要特征的“诊断—处方”阅读教学模式。根据该教学模式，教学过程包括以下五个基本步骤：
1.根据教育目标要求和实际情况提出具体恰当的教学目的。
2.进行学前摸底测验，弄清学生知识准备状况。
3.教与学的活动。其基本步骤是：(1)预习。每次指导课前提供材料让学生预习，指导课开始时让学生总结预习情况。(2)导言。教师说明教学目的并介绍读物内容和有关背景知识。(3)帮助学生弄清读物中的基本概念。(4)鼓励学生综合运用结构分析、结合上下文和拼读音节等认词方法学习新词。(5)提出具体理解问题，指导学生有目的地阅读。(6)读后讨论。(7)引导学生针对某一特定目的进行重读。(8)强化活动。形式有做作业、课外阅读、讲座和游戏等。
4.学后评定，确定已达标和未达标学生。
5.重教。对未达教学要求学生采用恰当方法和途径重新进行教学。
从以上阅读教学过程可以看出，“诊断—处方”阅读教学模式实质上与“掌握学习”理论是一致的。与传统阅读教学相比，它格外强调教前对学生阅读情况的诊断和分析，并根据诊断结果开展针对性的教学。实践表明，在班集体教学中，“诊断—处方”阅读教学模式有助于各种阅读问题的及早诊断和矫治，从而使学生的阅读能力获得最优发展。
二、诊断矫正性阅读教学的若干策略
（一）加强阅读理解基本过程教学
阅读理解五过程模式理论认为，阅读理解的五个过程是相互配合协同运作的过程，其中任何一个加工过程的挫折必定对整个理解过程带来消极影响。因此，阅读教学必须在整体阅读理解数学目标指导下，通过诊断，针对性地加强各个理解加工过程及其子过程的教学。
（二）开展行动研究，提高诊断矫正性阅读教学质量
从本质讲，诊断矫正性阅读教学必须是一种个别化教学，提高教学效率的关键是在认真诊断分析的基础上，进行针对性的适合学生需要的教学。因此，在某种意义上，诊断矫正性阅读教学过程必定同时是教师开展教育行动研究的过程。诊断性阅读教学行动研究的基本过程与一般行动研究过程并无本质区别，其基本步骤可分为如下几个环节：(1)阅读教学问题诊断与分析。即在一定数学理论指导下对阅读教学中存在的问题进行调查分析，在此基础上对问题作出归纳分类、筛选和明确详尽的阐述，形成一定时期师生共同解决的问题场域。(2)理论优选。亦即根据筛选出来的某一时期需要研究解决的问题，从国内外有关教育理论和实践成果中针对性地选取适合自己运用的部分，为下一阶段的学习和运用提供理论材料和操作框架。(3)运用和反思。即在总体目标指导下，教师个体按照计划、行动、观察和反思的基本过程，在协作教师和教育研究者的帮助下，创造性地运用已经筛选的针对性的教育理论，解决实际阅读教学问题，并对实践结果作出总结和反思，为下一循环诊断性阅读教学行动研究作好必要的准备。
（三）加强阅读教学设计，提高课堂教学效率
当代阅读教学理论认为，阅读教学是一个涉及读者、教师、课文和资源等因素的综合性活动，阅读理解受读者背景、课文背景和情景背景等因素的影响。这就要求教师加强诊断性阅读教学的系统化设计。加涅指出，各级水平的教学设计必须回答三个主要问题，一是确定教学的结果目标是什么；二是如何开展教学活动；三是怎样评价教学效果。围绕这些问题，结合诊断矫正性阅读教学实际，系统化阅读教学设计应做好以下几方面工作：其一，学习需要分析；其二，阅读教学内容分析；其三，教学对象分析；其四，教与学活动过程设计，包括教学内容呈现过程设计、指导学习活动设计以及教学反馈、矫正对策的设计；其五，阅读教学评价设计。加强阅读教学设计，还应特别重视阅读时间的有效运用。师生如何运用分配给他们的时间已被证明是学生阅读成就的重要指示器。菲希尔把学生的学习时间进一步区分为可用时间、实用时间和学术学习时间。只有当给学生学习机会、学生积极从事学习任务并在学习中取得较高成功率的时候，才存在学术学习时间。学术学习时间越长，阅读成就越大。同时针对当前阅读教学大部分时间用于字面理解教学的实际，仅仅强调学术学习时间是不够的，还应努力提高学生探究的较高思维水平的学术学习时间比率，以改进学生阅读学习过程。
（四）恰当使用提问，提高提问质量
阅读理解教学的常用方法之一是读前、读中和读后提问。然而，传统阅读教学常常只提一些字面回忆性的问题，当学生回答错误时又很少提供矫正性的程序。因此，诊断矫正性阅读教学必须恰当使用提问，提高提问质量。实践表明，改进提问的一个重要条件是在对提问进行科学分类的基础上，根据教学实际和需要针对性地提出各类问题。在这方面，欧文的提问分类体系对改进阅读教学具有重要意义。该分类体系从阅读理解五过程模式理论出发，按所需知识和问题与答案的关系把提问分为如下几类：(1)复习基础知识提问；(2)微加工信息提问：①明确陈述的；②隐含的；(3)整合加工信息提问：①明确陈述的；②隐含的；(4)宏加工信息提问：①明确陈述的；②隐含的；(5)精加工信息提问；(6)运用元认知策略提问。这样，欧文的提问分类体系以问题与答案的关系和认知加工两个维度为纵横坐标，立体深入地考察了学生阅读理解的各种技能水平，为改进阅读提问提供了重要的理论论据。此外，恰当使用提问，在实践中还应正确把握结果性提问和过程性提问的综合平衡。