试论课堂控制的基本策略＊，本文主要内容关键词为：试论论文,课堂论文,策略论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
纵观课堂教学实践，人们普遍发现控制一个班级之不易。喜爱争议、活泼好动是儿童的天性，然而课堂教学必须和谐有序、愉快高效，为每个学生的发展提供良好的环境和适当的机会。这确是个矛盾。怎样解决这个矛盾呢？近年来，笔者深入中小学实际对此作了初步的研究和探讨。
一、课堂控制的含义及问题行为的性质分析
在实际教学中，笔者发现，绝大多数象“课堂随便交谈”之类的问题行为并非学生的故意捣乱，而常常只是这个时期学生身心发展特点在教学中的逻辑反映。这就是说，这种性质的行为是不能简单地用命令和责备所能制止的，而应采取改进课堂教学的方式加以调整和控制。为了实施有效的课堂策略，准确理解问题行为的性质，必须对控制的含义及与问题行为有关的年龄和能力等变量作出综合分析和理解。
（一）课堂控制的含义
在课堂教学中，所谓“控制”，并非意指恢复旧式的纪律或把学生当成钟表机械地加以调整，而是意指富有组织和成效地管理一个课堂的过程。笔者认为，这个控制过程应包括两层含义。第一，课堂控制是对学生行为的调整和组织，它既包括教师对学生行为的理解和控制，也包括学生自己对课堂行为控制的身体力行。第二，课堂控制同时是教师认真检查师生关系中发生的实际情况，通过对问题行为性质的分析理解，调整教师自己对学生问题行为的反应方式。这里，第二层含义的控制是为了更好地实现第一层含义的控制服务的。它们相互作用，共同构成了教师课堂控制实践的双向机制。
（二）行为的年龄差异
在理解和处理课堂问题时，教师应把学生的年龄作为重要变量加以考虑，根据学生的年龄差异对其行为的性质和动机作出合理的分析和归属。下面是笔者通过三年观察调查所得出的有关行为年龄差异的几点总结。
1.学生对教师的要求和期望的性质随年龄的增长而变化。笔者发现，幼儿园孩子倾向于喜爱富有同情心和能支持自己的教师。小学生的这种倾向仍较为明显，但开始逐渐强调对学习材料的兴趣和智力刺激，并出现了对教师解决问题的公正判断的要求。到初中阶段，学生对教师学科知识和能力的要求和期望日益提高。如果教师能满足学生随年龄增长而发展的这种需要和期望，那么，课堂中的问题行为就大为减少。
2.学生间相互关系的性质随年龄增长而变化。在小学早期阶段，学生在绝大多数时间内总是作为整体而开展活动的，较少有结构稳定、时间持久的小团体存在；小学后半阶段开始尤其是初中时期，在儿童个体生活中，小团体日益重要。为了获得小团体的认同，个体按小团体规范行事的压力也明显增加，以保持小团体内部的一致和忠诚。所以，初中教师肯定比小学教师较多遇到由于班级小团体间的矛盾所产生的问题。
3.学生对在同学面前的地位和威信的需要随年龄增长而提高。学生总希望得到师生的赞扬。如果教师企图在班级同学面前羞辱他们，就无疑降低了他们的威信，从而使他们感到极为痛恨，并可能极力作出敌视教师的行为，同时试图谋求其它受到同样耻辱的学生的支持，以重建或显示自己的地位和威信。对于年长的儿童，情况更是如此。
4.学生注意集中的时间随年龄的增长而提高。一般情况下，对10岁左右的学生的最佳讲授时间约为10—15分钟，而对16岁的学生则可讲半个小时。对课堂控制而言，其含义是许多“坐立不安”和“注意不集中”之类的问题常常只是教师讲解时间过长或教学方法不当造成的。因此，优秀教师总是努力确保教学方法适合于该年龄阶段儿童的认知发展水平，以避免由于学生开始变得厌烦和注意不能集中而引发的课堂问题行为。
5.儿童大脑对机体的调节功能随年龄的增长而变化。如初中生由于大脑神经对机体活动的调节功能赶不上身体的增长，因而动作往往显得不够协调，给人以“笨手笨脚”之感；同时初中生由于性激素的分泌，影响到脑垂体的功能，使兴奋过程相对强于抑制过程，因而常使他们的情感反应不稳定，缺乏自我克制等。这也是所谓“初二乱班多”的重要原因。教师对问题行为性质的分析，必须考虑这一点。
（三）行为的能力差异
课堂控制中问题行为的性质不仅与年龄变量有关，而且也与学生的能力水平有关。与年龄差异一样，对导致不同能力学生问题行为性质变化的主要方面作出概括是有益的。
1.不同能力学生的学习动机常有显著差异。我们发现，学术能力强的学生在学习动机方面对学校常常具有一种积极的态度，并与学校的价值目标保持一致。相比之下，学术能力较差的学生则常常消极地看待学校，缺乏把学习与未来职业联系起来的动机，常把注意力集中于与他们固有兴趣相一致或同他们校外活动明显有关的内容上。因此，为了有效引导和控制学生的课堂学习行为，教师必须选择恰当的教学内容，对学生的学习动机作出具体的分析，否则课堂控制问题就会明显增加。
2.不同能力水平学生对教师的个性如忍耐和同情心提出了不同的要求。所有学生在富有忍耐和同情的教师的帮助下都能学得更好。然而，学习迟缓者唯有与这样的教师在一起时才能达到掌握学习的水平。一个对学生的学习困难缺乏耐心、同情和帮助的教师，不但会使学生的学习困难积重难返，而且还会导致与学生关系的疏远，从而使课堂控制变得更加艰难。因此，教师应以同情和理解的心理耐心帮助学生克服学习中的困难；这样，课堂控制才能富有成效。
3.不同能力水平学生的学习成败标准应有差异。对学生而言，没有什么比学习上的不断失败更感沮丧了，也没有什么比这更可能导致课堂控制中的问题行为了。我们发现，经常失败的学生很可能把责备的目标转向教师和学校，对学校和教师产生强烈的对抗情绪。因此，教师应认真研究每个学生在自己所教学科中的最近发展水平，并由此确立不同的学习成功标准，使不同发展水平的学生都能体验到学业成功的乐趣。兴趣和成功的学习体验乃是减少破坏性行为的一个关键因素。
总之，不同年龄和能力水平的儿童对教师提出了特殊的教学要求，成功控制课堂的关键在于对促动儿童行为的因素的真正理解，并在此基础上采取引导和控制问题行为的最优策略。此外，为了准确理解学生问题行为的性质，还应充分考虑学生的性别、家庭经济状况以及文化环境等各种行为变量。由于篇幅所限，对于这些变量这里不作阐述。
二、课堂控制的基本策略
在对学生问题行为的性质作了具体分析后，教师还应熟悉若干控制的基本策略。在课堂控制的行动研究实践中，我们主要运用了认知矫正、行为矫正和改进课堂教学与管理等基本控制策略，收到了较好的效果。
（一）认知矫正法。心理学关于个体行为模式的研究表明，包括需要和动机在内的整个认知系统是产生行为的内在动因。因此，要控制课堂问题行为，首先必须提高学生原有的认知水平。进行认知矫正。
1.激发学习动机和兴趣，增强行为动机态度系统的正向力量。事实表明，动机抱负水平越高，课堂问题行为越少。期望动机理论告诉我们，动机强度＝估计成功的概率×成功的诱因价值。因此，教学内容既不能太难，也不可太易，否则终将削弱学生的学习动机，从而增加课堂问题行为。同时，为激发学习动机，教师还应提供及时清晰的反馈，了解学生对反馈的评价，并使所有学生都能得到奖励和肯定的机会。我们课堂控制行动研究的实践表明，这样不但提高了学生的学业成绩，而且增强了进一步学习的动机，从而使课堂问题行为大大减少。
2.发展积极的控制点和自我控制模式。控制点是指人们对影响自己生活与命运的各种因素的看法。学生的控制点有两种类型，即内部控制和外部控制两类。具有外部控制特征的学生认为自己受命运和他人的摆布，认为成功与否主要是由外部因素决定的；具有内部控制特征的学生认为自己所从事的活动和活动的结果是由自身的内部因素决定的。控制点作为一种强有力的人格特征，主要通过影响学生的成就动机，影响学生对待学习任务的态度和行为方式，从而影响学生的学习。与控制点密切相关的是归因模式。教育实践表明，学生的不同归因模式将产生不同的课堂行为。如果学生将成功归因于努力这种可控因素，就会信心百倍，并预期今后再次获胜；如果将失败归因于诸如能力等不可控因素，则可能表现出冷漠和听任失败，导致师生关系紧张和互不信任，进而产生课堂问题行为。
3.使学生形成正确的自我概念和自尊态度。自我概念意指个人对自己的看法和评价，它与课堂行为的关系十分密切。如果儿童把自己看成是失败者，那么，这种学生产生问题行为的可能性就大些。因此，教师的职责之一是通过使学生在适合自己的能力水平上体验到学习成功的快乐，尽可能使学生形成积极的自我概念。自尊是个人对自己的一种态度，是人格的一个重要特征，它同样对学生的行为有着重要的影响。
4.教师认知的自我矫正。如前所述，在课堂控制中，教师需要进行两个方面的控制，一是对自己行为的控制，二是对学生的教育控制。我们认为，要有效地进行这两种控制都必须首先加强教师认知的自我矫正，消除对学生的片面认识和成见。笔者调查发现，不少课堂控制问题与教师对学生的认识偏差有关，是教师对学生行为动机的错误估计和对学生的不良的自我实现预言造成的。因此，教师应深入了解学生，根据学生的实际去评价他们，这样才可能消除潜伏的课堂问题行为。
（二）行为强化矫正法。它与认知矫正法并不存在必然的矛盾，它们之间的区别只是前者强调行为的外部表现而后者强调行为的心理状态。在实践中应把两者结合起来运用。运用行为强化矫正法矫正问题行为，可按下列次序以次展开：
1.观察课堂，记录学生课堂行为的优缺点。首先，客观地对课堂进行观察，详细记录某个需要行为矫正的学生在课堂中表现出来的破坏性行为和教师对这种行为的具体反应（如表一，宋秋前，1995）。其次，按同样格式记录在同样教学环境中发生的符合课堂规则的行为及教师对这种行为的具体反应。例如，该生安静地作业，教师的反应却是不加理睬。再次，对上述两个记录进行认真分析研究，找出学生行为与教师反应之间的特定模式，查明教师反应与学生两种不同行为间的关系。心理学研究表明，引起别人对自己的注意是儿童的需要之一，如果不能以正当的途径引起别人的注意，那么他就可能会选择课堂中的破坏性行为。由此看来，表一中教师的反应可能恰是强化了该生的破坏性行为，因为在该生看来，只有当他采取问题行为时才能引起教师和同学的注意，显示自己的力量，而当他遵守纪律时却得不到应有的奖赏。
2.查清强化物，并检查教师自身行为所产生的强化作用。强化物是多种多样的，既可以是积极的（奖励），也可以是消极的（惩罚），既可是物质的，也可是非物质的。教师必须查明影响学生行为的强化物的种类和性质，同时检查自己行为所产生的强化作用的性质。因为，教师对学生施加的原属惩罚性质的强化在某个学生看来则可能是一种奖赏。例如，对一个试图以破坏性行为引起同伴和教师注意的学生来说，教师课堂中对他的大声责骂正符合他的心愿。这样，对教师来说属于消极的强化对这个学生而言则成了一种奖赏，结果使问题行为越发严重。行为主义心理学认为，惩罚会削弱某种行为。而奖励则加强某种行为。然而，这种惩罚和奖励只有与学生对之的感知相一致时才能收到应有的效果，否则消极的强化也可能带来对破坏性行为的奖赏。
表一：问题行为与教师反应实录
3.矫正不良行为。完成上述两项任务后，教师应进一步对产生破坏性行为的背景进行分析研究，并连续记录几天中某个不良行为发生的时间和频率。通过观察研究，教师也许会发现某个不良行为的发生可能与其它几个同学是否在场有关，或者大多出现在教师对他当众进行批评之后，等等。通过这样的分析研究，就能弄清引发不良行为的具体因素，并采取相应的改善措施，达到行为矫正的目的。为了有效矫正不良行为，教师必须以强化原理为指导，同时对不良行为和正确行为分别实施消极的与积极的强化，并把它们与行为塑造方法结合起来。
（三）改进课堂教学与管理。在影响学生课堂行为的众多因素中，日常课堂教学的组织和管理是一个极为重要的方面。为了弄清问题行为产生的原因，笔者(1995、1994)调查了中小学不同学科的课堂控制问题，发现80%左右课堂控制问题与教师的教学和管理方法直接有关。因此，改进教学和管理就成了课堂控制的一个重要策略。
1.变师生单向、双向课堂交往为多向的全通道式的课堂交往，努力提高每个学生的课堂参与比率。笔者(1995)调查发现，传统的课堂教学大都是师生间单向和双向交往（见图A、B），而且交往的面十分狭窄、教师的提问和教学内容常常只是针对部分优秀学生（表二），大约三分之一的中差学生很少得到教师的直接注意，这些学生每节课用于学习的有效时间约为20—60%不等。教学中这种不平等的现象及中差生没有充分利用的大量时间为问题行为的产生打下了潜伏的基础，增加了课堂控制的复杂性。因此，必须变传统的师生交往为多向的全通道式的课堂交往模式（图C），把教学内容和问题指向各个层次水平的学生，努力提高每个学生的课堂时间利用效率。只有这样，才能有效减少教学中的课堂控制问题。
2.平易诚实待生，实行民主领导。师生间高度的信任、尊重和诚实相待是成功控制课堂的重要奥秘。为了有效进行课堂控制，教师应努力塑造为学生所喜受的形象，对学生实行民主管理。笔者(1994)对舟山市1853名中学生的调查（见表三、四）充分显示了学生对教师的真心要求，从而间接说明了教师个性特征和管理方法对课堂控制的重要意义。
3.其它课堂教学和管理规则。(1)准备充分和准时。这样，不但向学生暗示了教师的时间观念和教学效率，而且消除了因过早或过迟上下课所引发的课堂问题行为。(2)合理分配教师的注意力，使全班学生都感到教师对自己的关心和重视。否则，被教师忽视的学生可能成为破坏课堂活动的主要来源。(3)分析课堂记实。必要时教师应把整个课堂教学过程用现代化技术记录下来，进行认真分析，或由同行互相听课指出对方容易引发课堂问题行为的地方。(4)避免故意揭人之短。(6)充分利用问题控制课堂行为。(7)确保足够的课堂活动机会，按心理学揭示的规律确定课堂讲解时间的长短。(8)尽可能把班级日常工作分配给每个学生。这样，不仅使学生体验到自己的责任和教师的信任，而且使教师可以把更多的时间用于处理更重要的工作。(9)综合运用模式控制、目标控制和评价控制等控制方法，培养学生自我控制能力。(10)注意批评艺术，多用积极语言。教师的要求更能为学生所接受。
＊本文在三年课堂控制行动研究和调查中得到了舟山市教委和定海一中等八所中小学的大力支持和帮助，在此谨表谢忱。