基于教研员引领的反复研讨式区域教研模式研究，本文主要内容关键词为：教研员论文,区域论文,模式论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、引言
区域层面的教研活动是一线学校开展教研活动的一种重要形式，对广大学校与一线教师起着十分重要的引领作用。如何发挥好教研员对区域教学的研究与指导职能，大面积提高区域教师素质与教学质量，是当前摆在教研部门面前需要思考的问题。
当前的区域教研至少存在着两方面不足，一者是教研员一言堂，一线教师只是机械地受教，参与教研的力度不足，无法较好地激发一线教师参与教研的兴趣而出现区域教研活动敷衍了事的现象；另者是听课后的集体评议多是空话、套话，且由于只是一轮讲课评课，任课教师根据评议建议改进教学的动力不足，听课教师也未引发更多的思考。
针对上述区域教研中存在的问题，笔者在多年的教研活动中逐渐摸索了一套反复研讨式区域教研模式，尝试总结与探讨如下。
二、反复研讨式区域教研模式理论与案例探讨
集体听课评课是当前各地区域教研活动常见的形式，一般采用下面的流程：任课教师教学设计——上课——集体评课。思考上述三大环节，教学设计环节基本上由任课教师独自完成，参与区域教研活动的听课教师并未参与关于教学设计的讨论与思考，显然，以未经深入思考的状态进行听课，在一定程度上会使听课的效果有所折扣。在课后的集体评课环节，当前常见的形式是首先由各位听课教师简单发表自己的意见，最后教研员进行总结。然而，评课环节往往是以赞扬的话为主，且不少属于泛泛而谈，关于改进之处轻描淡写甚至不提，对于授课教师和其他听课教师而言，这种较为表层的评议受益并不多。此外，即便听到部分改进建议，但因为只有一轮公开课便结束，因此任课教师往往忙于其他事务而较少再去修正自己的教学设计，在一定程度上并未较好地发挥到听课评课帮助教师职业成长的价值。
针对当前区域教研活动听课评课各环节存在的不足，笔者立足多年的教研经验与相关教育理论，提出了“基于教研员引领的反复研讨式区域教研模式”，该模式采用两轮甚至三轮听课评课的形式，针对一位教师的某一节课反复研讨与改进，教研员则在听课教师深入讨论的基础上进一步点拨升华，点拨这一类课型的一般性教学策略。该教研模式主要分为以下三个阶段，笔者结合一次高三复习《电场的性质》试卷讲评课为例，一一阐释该模式对应的各个阶段。
阶段一：第一轮教学设计与课前研讨
在阶段一初始，教研员首先确定此次区域教研活动的主题，例如物理概念课、规律课、实验课、习题课、复习课、讲评课等，并选取学校与任课教师。其中学校与教师的选取并非集中于名校名师，而是尽量照顾到教研区域内不同类型的学校、不同教龄的教师以及不同的授课年级，尤其偏向中青年教师，以帮助他们更好地职业发展。
例如，物理试卷讲评是高三阶段常见的教学活动，笔者以此为主题，在广州荔湾区选取了一所中等略偏上的学校，在高三年级选取了一位青年教师M，选取了高三年级两个平行班A班和B班，请M教师进行两轮高三年级物理试卷讲评公开课。过去的公开课往往都是概念课、规律课、实验课等形式较为活泼、教学资源较为丰富的课型，而作为高三教学主体的讲评课几乎不作为教研活动的主题，实际上这类课型的研讨却是一线教师更期待的，因此，由教师灵活选择的此次教研活动消息公布后，广州荔湾区各校不同年级的物理教师都纷纷放下手头的事务赶赴此次研讨，这也是多次教研活动后教师们感到受益带来的可持续的发展，参与教研活动已经成为广大教师自发的一种行为而非任务。
选取了课型、学校、任课教师与上课内容后，由任课教师独自进行教学设计，而后在上课前教研员召集听课教师围绕如何上好这一节课进行课前研讨。研讨时先由任课教师简单介绍学生情况、教学目标、教学设想、教学流程及教学特色，接着听课教师对任课教师的介绍进行评议，并阐述各自对于上好这一节课的若干思考，最后教研员进行点评与总结，任课教师听取意见后对原教学设计进行轻微的调整，准备上课。
例如，任课教师M选取的是高三第一轮复习《电场的形式》检测题评讲。在课前研讨中，M教师谈到了上课班级学生物理成绩两极分化的现状，谈到了题量较大而讲评课时间较少的困惑，并简单阐述了按照试卷顺序选取错误率较高的习题逐题进行讲评的教学流程。听课教师则纷纷阐述了各自关于如何上好高三试卷讲评课的思考，例如有教师提到可以将同一知识点对应的试题进行归类讲评，有教师提到可以抓重点题讲评并采用变式训练，有教师提到多让学生自主讲考点与做法等。显然，经过课前的小型研讨，可以看到各位教师都已经较好地进入了一种积极思考的状态，为有针对性的听课奠定了良好的基础。
阶段二：第一轮授课与课后研讨
在阶段二，授课教师在课前研讨的基础上对自己原来的教学设计略作修改，但限于时间，且并未经过实践检验，因此大体上仍按任课教师原教学设计进行正式的第一轮授课。课后进行第二轮研讨。在研讨前，由授课教师先进行教后反思，包括对原教学设计不满意之处、具体教学流程出现的问题以及下一节课需要改进之处等。而后听课教师进行集体评议，要求既讲出值得学习之处，同时也要求提出建设性意见与建议，以帮助该教师更好地进行第二轮的授课。在集体评议的同时，听课教师也将具体的授课与课前自身的构想进行比照，而教师之间的相互交流，对于参与区域教研活动的教师而言都是一次难得的学习机会。最后教研员在聆听各位教师发言的基础上进行拔高性的点评，不仅指出该节课优劣之处，同时还总结归纳这一类课型一般需要注意的问题及一般性的教学策略。由此引领广大教师从一节课延伸到一类课型，使教师思考的境界更进一层。例如，在M教师该次高三第一轮复习《电场的形式》检测题评讲课后，笔者首先请M教师围绕三个问题进行反思：“第一，你认为该节课是否达到了预设？第二，对学生和老师的表现有何自评？第三，反思存在哪些值得改进之处，如何改进？”M教师谈到，由于一节课40分钟时间太紧而试卷题量偏大，匆匆讲评只刚好将整张卷子基本讲评完，而导致预设的针对性训练没有加入；另外在讲评试卷时只有部分学生在认真听讲，部分学生或者跟不上教师思路或者因为做对了而疏忽听讲。可以看到，课后反思促使M教师认识到了自己上课的不足，其他听课教师也从这些不足中反思自己日常的教学活动是否出现类似的问题。随后各位教师针对该次试卷讲评课给出了不少建设性建议，例如绘制知识结构图帮助学生进行试卷知识点的归纳，请学生讲解后再点拨提高，用实物投影学生计算题的典型错误等。最后笔者进行了总结，并进一步指出：讲评课与复习课是中学物理十分重要的两类课型，其中复习课是从知识点的复习再到习题的练习，而讲评课则可以说是一个逆过程，从繁多的习题中回归总结提升知识点，建议对于讲评课这一类课型，可以让学生尝试将不同试题不同情景按照知识点进行归类，并考虑同一类知识点一般性的解题方法。而在调动学生参与讲评课的方面，要从自评、师评和他评三方面入手，在自评方面，给予学生时间反思：你的想法对吗？逐步引导学生形成自我反思的习惯。在师评方面，教师应对发言的学生进行适当的追问，通过追问引导学生理清思路，在他评方面，可以提问其他学生询问发言学生的说法是否正确，从而促使其他学生在其他同学发言时能够认真听与积极思考。该次研讨的氛围十分热烈，并且正因为引领了各位教师以研究的眼光从一节课审视一类课，从而使参与的教师都感到受益匪浅。
阶段三：第二轮授课与再次研讨
在阶段二之后，为了进一步检验教学设计改进的效果，帮助授课教师更好地成长，在第一轮授课课后研讨结束，授课教师依据自己的反思、听课教师的建议以及教研员的点拨，独自利用一节课左右的时间进行教学设计的较大改动，其余教师则稍作休息与相互间更广泛的交流。而后授课教师在另一平行班进行第二轮授课，课后再次进行研讨。课后研讨时，与第一轮研讨类似，先由授课教师进行教后反思，阐述第二轮授课的感受及对效果的自评，而后听课教师对两轮授课进行比较与探讨，并谈论这次教研活动的收获与体会。最后教研员对该次区域教研活动进行总结与提升，结合两次授课再一次点拨这一类课型一般性的教学模式，提出教师更快成长的途径与策略等。
例如，M教师在关于《电场的形式》检测题评讲课研讨后对教学设计进行了修正，再次授课，比较两次课可以明显地感觉到该教师的进步，例如，不再是按照试卷顺序从头到尾讲评，而是将涉及相同知识点的试题集中进行归纳性点评，并将一般性的解题策略在黑板上绘制成一幅简单的图，该图受到了听课教师的一致好评，成为了该节课的亮点之一。再如，这位教师经过研讨后在讲评课中更注重学生的参与，加大的提问与追问、他问的活动，课堂气氛明显优于第一轮授课。另者，该教师还听取了听课教师的建议，利用数码相片展示了学生计算题的典型错误再进行讲解，较好地引导学生意识到自身的错误，对解题的规范性进行了积极的反思。在第二轮授课后的研讨中，听课教师纷纷对该次课予以了较高的评价，部分教师还反思了自己的试卷讲评课说“我一直没有重视这一类课，都是让学生自己回去更正，没想到讲评课可以这样来上”。最后笔者对该次区域教研活动进行了总结，指出讲评课不是知识的重现而是知识的重组，如何促使学生反思自身、如何帮助学生整合知识是讲评课的出发点与落脚点，教研的目的就是提出问题、发现问题与解决问题，这一次教研活动更好地认识了讲评课的重要性，也深刻的思考了这一类课型该如何把握。
可以看到，采用两轮授课反复研讨的模式，尽管从时间上看似乎耽误了一些时间，但是，正是因为有了第二轮授课而促使授课教师积极进行反思与改进，促使听课教师积极参与教学设计建议，而通过两轮授课的比较，也引领了听课教师更好地认识一类课型的教学策略，反思自身不足，从而有益于所有参与教师的共同成长。
三、反复研讨式区域教研模式的反馈
笔者在广州荔湾区各所学校、各类课型都尝试采用了“反复研讨式区域教研模式”，受到了各校教师的一致支持与肯定，每次教研活动很多物理教师只要没课甚至调课自愿赶来参加。不少教师在经历了这样的教研活动后谈到了自己的收获。例如，K教师提到：“课例研究活动就像是改变教学观念的头脑风暴活动。每参加一次课例研究，自己就感觉好像经过了一场暴风雨式的洗礼。在这过程中，所有参与专家和教师，群策群力，通过两次教学课堂实施，三次集体研讨及评课，把新的教学观念和教学中值得研究的问题都落到了教学的点上。活动中，参与的教师，一方面充分思考、酣畅淋漓地表达自己的观点，展现自我风采；另一方面，教师间合作互助，发挥集体智慧，在多方不断的思维碰撞中互相启迪，实现改进和提高，极大地促进了参与课例研究教师课堂教学观念及行为的变化。”X教师也谈到：“老师上课，评课再上课再评课的课例研究方式，让上课老师与各位听课老师进行交流、分析，这本身就是一个共同提高的过程，可以说是双赢，更为重要的是通过课例转变教师的教学观念，推动教学策略的改进，提高了教学效率，也提高了教学成绩。”J教师则说道“今年的高考中我校的理综在广州市的排名创了有史以来的最好成绩，我想这个成绩的取得跟我们备课组参与课题研究并改进教学方法是密不可分的。”
可以看到，参与反复研讨式区域教研模式的教师都表示，在教学观念、教学策略、教学成绩上都有较明显的提高，教研活动给广大物理教师的成长提供了一个很好的平台。
四、小结与展望
上文结合案例探讨了“基于教研员引领的反复研讨式区域教研模式”的具体流程及实施后教师的反馈，可以看到，教研活动并不是一种摆设，只要采用合适的形式、精要的点拨，参与教研活动的教师不仅能够从授课教师身上学习到相应的经验与教训，而且能够从他人授课反思自身存在的不足，更为重要的是能够在教研员引领下从一次课拓展到一类课的教学，从一位教师的授课拓展到所有教师职业发展的思考与建议，这对于所有参与教研活动的教师都是大有裨益的。衷心希望，我们的教研活动能更广泛更扎实更有效地开展，帮助更多的一线教师更快的成长。