徐云知[1]2001年在《近20年语感及语感教学问题研究》文中认为语感及语感教学问题，是近20年来语文教育界研究的重要的理论和实践问题之一，也是争论较多的热点问题。对这一问题进行认真的回顾和进一步的探讨，对促进当前的语文教育改革，特别是正在逐步兴起的语感教学实践，具有积极的意义。 本论文共分五章 第一章 语感及语感教学出现的背景：在文献综述的基础上，深入分析近20年来语感及语感教学已有的研究成果，指出当前研究中存在对语感的本质认识模糊、对语感形成机制的解释缺乏立论依据、对语感教学尚存在分歧等问题，由此引出对语感的本质、语感的形成机制及语感教学问题的深入探讨与研究。 第二章 语感的本质和特点：语感的本质是一种个体的言语经验，是个体在其生活中进行言语活动的产物。语感是指对言语活动进程和方式或自发、或自觉地直接起稳定的快速的调节控制作用的个体心理特性，即能力，心智技能是语感的核心。语感作为心智技能具有敏捷性、整体性、网络性、模糊性与明确性、情感性等特征。 第叁章 语感的形成机制：依据现代认知心理学对知识的表征方式和作用的分类，探讨语感作为一种心智技能是经过陈述性知识的学习与掌握阶段、陈述性知识向程序性知识的转化阶段、程序性知识的自动化阶段形成的，它是言语主体主动建构的结果。 第四章 语感的类型：语感的类型有很多种，根据言语主体与言语内容的关系可分为表达型语感和理解型语感；根据言语主体对言语材料的认知可分为内容语感和形式语感；根据言语的表达方式可分为分寸感、和谐感与情味感；根据语感的层次可以将语感分为初级、中级和高级语感或自动化的语文信息加工能力、深切的审美体验能力和人格的自我塑造能力。 第五章 语感教学：语感教学是在遵循学生心理发展规律和言语形成发展规律的基础上，通过创设一定的情境，通过多方位、多层面的语感训练来实现语文教学目的的一种教学模式。语感教学的核心是培养语感。语感分析和语感实践是培养语感的重要途径。
乐小美[2]2012年在《21世纪迄今语感及语感教学研究述评》文中认为随着语感研究的深入,语感在言语实践过程中发挥着越来越重要的作用。语感本质是指向言语的,语感表现为语言的感受力和领悟力。语感教学有别于语感,在语文教学过程中应该分层次,分阶段进行培养。目前,人们对语感的本质,特征和类型,以及语感教学的实施仍有较大的分歧,语文学界对此还未达成共识。语感教学采用何种操作方法,运用何种的评价机制来量化其成效,这些问题仍是语感教学研究难以突破的瓶颈。围绕语感问题所产生的异议,本文试图从语文教学的角度来审视语感及语感教学,基于语言学和心理学领域对语感研究的成果,对近十年来语感及语感教学研究进行综合述评。一方面展示语感的研究成果和最新的研究动向,另一方面指出语感研究中的问题和语文教育者对语感教学的质疑。
郭裕建[3]2002年在《语感及其心理机制》文中研究表明本文从心理学角度，对“语感”的定义、类型、特性、功能和心理机制进行了较为深入、系统和全面的阐述。在此基础上以“句群”为实验材料，作了与“语义感”、“语法感”和“章法感”有关的实证研究。全文共为五部分。 本文的第一部分“引论”，针对几十年来困扰语文教学的“世纪性难题”——“高耗低效”问题，并根据近些年来语文教学界中的“语感”研究热点，确认了对“语感”进行研究具有重大的理论和实践意义。同时阐发与本文有关的方法论问题。 第二部分“有关语感研究的述评”，在广泛介绍了各个学科有关语感的研究的基础上，从心理学角度对“语感”的定义、本质、概念的内涵和外延进行了界定；区分出语感的主要类型并揭示出它的基本特性；梳理了与语感有关的心理因素并阐明了它的心理功能；并提出语感的心理表征问题。 第叁部分“语感的心理机制”，首先，以“广义知识观”的知识分类方法，在阐明安德森的ACT-R理论精髓的基础上，初步确认本文独创的“LSA(Language Ssystem of ACT-R，详见21页)”作为语感心理表征的适当性和合理性；其次，以ACT-R理论精髓作为分析论证的基本方法与思想，引证各种研究资料并从内隐学习与外显学习角度阐明了“语感”形成的一般心理机制，而且分析论证了与听说读写等有关的各种语感的能力要素、特性及其培养；最后，在介绍80年代以来所流行的迁移理论后，提出了带有独创性的“适应性直觉迁移说”，并从心理语言学、认知心理学和教学实践等角度，对阅读性语感的运作、迁移机制进行阐述，进一步论证了“LSA”作为语感心理表征在阐明语感的心理机制方面的适当性与合理性，从而揭开了“语感”这个令人感到几分神秘、玄乎的面纱。 第四部分“与语感有关的实证研究”，在介绍、总结“知识分类教学论”应用和推广的研究成果基础上，分析了与语感有关的实证研究成果，确定本文实证研究的基本思路和设想，根据我国小学着名特级教师了有宽“读写结合，系列训练”的教学经验，以已有研究成果为基础，进行与“语义感、语法感和章法感”有关的教学实验设计。同时介绍本文实证研究以小学叁年级学生为被试，以句群为实验主要内容而进行多因素综合设计的研究基本过程与实验结果。实验1结果表明实验班的教学程序有利于句群图式和有关语感的形成，且中差生获益较大。实验2结果显示叁类知识在语感中发挥各自不同的作用：与内容有关的陈述性知识发挥主效应；一般程序性知识影响语感的性质和速度；而策略性知识影响信息加工方向而决定语感运作效能。 第五部分总结了本文研究中具有创新性的主要成果，并讨论了这些成果的重要意义：“语感”心理机制的揭示，为解释人类智慧的“模糊定向加工”的本质奠定了基础；而且对语言教育(特别是语文教学)的理论和实践具有重要意义。同时，指出研究中存在的问题和不足，并提出今后研究的展望。
任群英[4]2003年在《试论语感及其培养》文中进行了进一步梳理目前，语文教学正由“应试教育”向“素质教育”转轨。要适应这一趋势，应该将培养学生的语言能力放在首位。这和吕叔湘提出的“语文教学的首要任务就是培养学生各方面的语感能力”这一观点是一致的。因为一个人的语言能力主要表现在语感上。究竟什么是语感?如何培养?这是语文教学改革共同面临的新问题。人们期望能从语文学科人文性的高度，探讨语感的性质、作用并在语文教学中实施语感培养，从而达到提高学生语文能力、语文素养的目的。 本文由引言、正文、结语组成，其中正文包含四个部分。 引言：阐述选题的理由与价值。 第一部分：语感的含义及特征。这一部分通过对语感含义的界定、语感特征的概括，回答了什么是语感这个问题。语感是语言使用者在语言的习得和学习过程中产生的对言语理解、言语生成的综合全面的直觉的语言能力。语感的特征主要包括直觉性、个人性、理智性、习得性和综合性，此外，还包括人文性、创造性、情感性等。明确语感的含义及其特征，为我们在语文教学中培养学生的语感提供了理论上的依据，因此，这一部分是全文的理论基础。 第二部分：语感在语言学习中的核心作用。这一部分从语文教学的主要任务是培养语感着手，主要论述了输入型语感的判断、理解、唤情和赏美功能以及输出型语感的造型和监察功能。这一部分在论述语感的功能之前，还简要论述了语感的类型。这部分回答了为什么论述本题。 第叁部分：语感习得的心理机制与途径。语感心理图式和内隐学习机制是语感习得的心理机制，语感实践和语感分析是语感习得的途径。这部分回答了语感是怎样形成的。 第四部分:语文教学中语感培养的方式方法。这是全文的实践部分，是前文探讨的理论问题的归宿。语文教学要培养学生四种语文能力:听、说、读、写，而这四种能力的核心是语感。因此，这部分从这四种形态的训练活动入手，分别论述了在听话、说话、阅读和写作教学中语感培养的方式方法。这部分除了回答怎样训练语感，还论述了语感培养的目标、层次和原则。 结语:阐述加强语感培养的作用与意义。呼唤语文教学改革走“语感培养”之路。
杨兴玉[5]2004年在《历史反思与生态建构—当代语感理论的认知基础研究》文中研究指明语感思想的理论建构与实践推行是思考和解决语文学科问题的一个重要维度，而作为语感理论研究据以展开的认知基础，其自身合理性的确认更具有突出的理论价值和现实意义。一般而言，语感研究者大多致力于提出种种方法、模式或对策，而较少注意展开对自身理论基础的合理性的追问。以此，本文明确地把目标界定为对于语感理论的认知基础的研究。 这包括两个方面，一是从历时性的角度勾勒语感研究的发展历程，为语感研究提供历史性的整体认知背景，并从中寻求能真正构建当代汉语语感理论的逻辑起点。二是以美学—语义学—哲学为多元维度，对语感的外在对象和主体实质进行终极性追问和本体性确认，为当代汉语语感理论研究提供多元开放的思维视野和认知平台。 本文以生态化综合思想为方法论背景，运用生态整体的思维方法，对前期语感思想进行了历史性的梳理和本原性的解读，由此发掘出其中所蕴含的生存语义思想；在此基础上综述当代各语感理论研究及其研究方法、视野的局限和存在的问题与困惑，以此发现语感讨论不能只停留于语言的符号语义层面，而更应该关注语言的存在性生存语义指向。因此，本文认为，除了人们已有所讨论的语言的感性直觉，汉语语感更涉及到人们缺乏关注的语言的理性直觉——即负载语言和主体互为存在的存在状况、生存处境和历史意向的生存语义。 不惟如此，本文还通过历史性地改造作品层面理论，为认识语感的感性直觉和理性直觉提供了一个较具阐释力和包容性的宏观构架。这一框架清楚地说明感性直觉必须由理性直觉来统摄，而理性直觉也需要借助感性直觉才能得以实现。这一框架的具体展开更表明:一、感性直觉具有叁个递相渗进的维度一一语言韵律感~语言直感一言语情味感;二、要获得韵律感、语言直感、言语情味感乃至存在意义上的生存语义感，首要的前提就是语体化语言的生成。 语体是以文体为其基础、以主体人格一精神意向为其指向、以语言的风格化为其敞开形态的语言一思维型式。本文所初步勾勒的当代语感理论宏观构架，就是建立在以语体为支撑点、以文体为底座、以风格为呈示形态的认知模型基础上的。由此，汉语语感教学不再是单一的语义敏感教学，也不是片面的情感体验教学，而是文体化的语体风格教学。 本文认为，文体化的“语体风格”就是汉语语感理论研究的内在生长点;语体化语言的“生存语义”应是汉语语感研究的哲学基础;语言韵律感~语言直感一言语情味感，则是汉语语感研究的美学维度;而感性直觉和理性直觉，是汉语语感能力生成的两翼形式;汉语语体风格的培养，才是语感教学的正确方向。
田良臣[6]2006年在《语文科口语课程的多维研究》文中研究指明本研究通过对汉语口语事实“本相”及当下口语课程实施现状的考察，结合对已有研究及其范型的反思，在回归汉语口语、汉语口语课程本体的基础上，提出研究的基本问题和研究构想。试图通过多维探究，走出原有的研究范式与思维模式，从本体之维出发，经功能之维、历史之维、域外之维，最后回归本体之维，由此探明口语课程的功能、发展轨迹，借鉴国外的相关经验，在新的知识观、课程观视域内，构建汉语口语课程的维度模型，为口语课程乃至整个语文课程的重建提供新的材料与新的思路，同时也力图在汉语口语课程研究方法和方法论方面有所探究。 通过不同维度的探究，本研究得出如下初步结论： 1．汉语口语课程缺位与异化的深层根由。 从语文科本体外来看，口语课程之所以缺位或异化，主要是源于以下原因：一是“字本位”的传统文化。“字本位”的传统文化是一种精英取向的书面语文化，它与以口语为表征的大众文化或民间文化相对，具有不同的价值标准与运行规范。事实上，我们的语文教育也一直是在书面语的范围内展开的，是一种“字本位”的语文教育。二是现代知识观。以客观性、普遍性、中立性为特征的科学知识，是能够用文字表征的，可以量化的，能够被重复检验的，是真正的知识，这是现代知识观的基本立场。口语知识是不符合科学知识规范的，不属于知识范畴。不仅如此，口语还不能对科学知识进行表征。叁是传统的教育目的观。传统的教育目的观关注的是非日常生活，忽视了学习者的当下生活，尤其是日常生活。就言语载体而言，日常生活是口语表征的，非日常生活则是书面语表征的，忽视学习者日常生活的教育，当然不会给口语课程以存在空间。这里是一个残缺的生活世界。最后是陈旧体制的原因。中国社会长期推行的是精英教育，实行的是“书语取仕”，一张试卷判定学习者的学习成效乃至终身命运。愈演愈烈的应试教育进一步强化了书面语课程的“霸权式”存在，加重了口语课程的边缘性。 从语文科本体内部考察，口语课程缺位与异化的原因有：第一，传统的语文观。传统的语文观将语文视为外在于人而存在的符号系统，是一种可以被“拿来”、被“运用”的工具，特别地，这是一种能够被置于主体视域之内进行科学分析的“物”(工具)。很明显，书面语正好符合这一“工具”特性。而与主体生命、生活具有一体同构性的口语，实在难以被“拿来”，更难以被置于主体视域内进行触摸、把玩。因此，人们自然也就将口语拒斥在“工具”范畴之外。第二，以教材代课程。语文教材长期以来的“文选型”，自然难有或少有口语课程存在的空
方婉莹[7]2007年在《中学语文教学中的语感培养》文中提出语感和语感培养问题是近年来语文教育界研究的重要理论和实践问题之一，对这一问题进行历史的剖析和实际操作的探讨，有助于当前语文课程改革的推进。本文借鉴语言学、心理学、教育学等学科理论知识，在前人研究的基础上，针对语感及语感学习的特点和要求，对中学语感教学的一些基本理论问题作了较为系统的探讨，并在此基础上对语感培养的途径和方法提出了自己的看法，以供广大中学语文教师参考。文章主体部分分为四章。第一章介绍语感的本质及其特征；第二章讨论语感的心理机制、语感的学习方式以及影响语感学习的因素；第叁章论述了语感培养的意义和原则；第四章对语感培养的途径和方法进行了实证性研究，是前文探讨的理论问题的归宿。
王富红[8]2009年在《德宏傣族学生汉语语感培养研究》文中认为傣族学生的汉语教育隶属于语文教育,是傣族学生在接受母语教育之后的第二语言教育,它一般仅限于少数民族地区,执教和受教人数相对较少,在过去的汉语教学中,基本上沿用汉语母语教学的思路和方法,重理性,轻感悟;重分析,轻涵泳,致使傣族学生普遍不喜欢学语文。我们知道,任何一门语言的教学,都以培养学生听说读写能力为目的,而语言能力的核心是语感。语言教学必须致力于语感的培养,千方百计提高学生语感的素质,以期能够自然而然地一听就清,一读就懂,一说就顺,一写就通。通过对语言习得过程的认识,我们明白,无论是母语的习得,还是第二、第叁语言的习得,培养学生的语感是学习语言的一条最重要的途径。本文以语言学、教育学、认知心理学和现代语文教育理论为指导,较全面的分析了汉语和傣语的异同、较全面的分析、阐述了语感的内涵、特征、形成及与语文教育的关系,分析了傣族学生学习汉语、注重汉语语感培养的可行性和必要性。在此基础上,遵循第二语言教学规律,并吸收汉语母语语感教育的宝贵经验,提出了傣族学生汉语语感培养的对策构想:针对第二语言,培养汉语语音感;改变教学观念,接受语感中心说;创设语言环境,培养汉语语感;加强教材建设,明确语感培养原则;改变教学方法强调听说读写并重。以期为傣族学生的汉语教学做一些理论和实践上的探索。
崔晶菁[9]2016年在《喀什市“民考汉”初中生汉语语感培养研究》文中提出语感是近年来语文教育界的热点问题之一。众多学者对语感给予了足够的关注,在总结教学经验,结合语言学、心理学、教育学等相关知识的基础上,对语感的内涵、特征、形成机制等进行了探索,不断丰富和完善语感理论,使其得到快速发展。汉语作为民考汉初中生的第二语言,汉语语感的培养对其具有重要意义。汉语语感培养不仅是落实汉语文课程标准的要求,实现汉语文学科工具性与人文性的统一,而且有利于促进民族学生的汉语语言能力,提高汉语文教学效率,有利于保护和传承民族文化。但在汉语语感培养中要遵循主体性、整体性、实践性和开放性的原则,结合民族学生的实际情况,有针对性地逐步培养民族学生的汉语语感。本研究遵循理论研究——实证分析——对策探讨的思路,在梳理了语感相关文献的基础上,主要以喀什市部分学校的“民考汉”初中生、汉语文教师作为调查对象,考虑到“民考汉”初中生的特点以及影响汉语语感培养的多种因素,尤其是汉语作为第二语言,使用频率相对较低,并受到母语的干扰等因素。通过问卷调查、访谈和课堂观察,结合现状分析,从学校、教师和学生叁方面分析了在民校中的“民考汉”初中生汉语语感培养中存在的问题及成因。调查发现,喀什市“民考汉”初中生汉语语感培养存在很多问题:学校过于注重学习结果,图书馆功能未得到充分发挥,校园汉语语言氛围不够浓厚,汉语文民汉教师比例不协调;教师现代汉语素养较低,缺乏系统的语感理论,语感培养方式和评价方式相对单一,缺乏有效的指导语感培养的方法;学生学习汉语文兴趣较低,并受到母语的干扰,未养成良好的汉语文学习习惯,课外阅读量不足。针对以上问题,本文从学校、教师、学生叁个层面提出语感培养策略。从学校方面来说:要转变观念,注重学习过程评价;充分发挥图书馆功能;培养浓厚的汉语语言环境,鼓励学生更多地使用汉语;协调汉语文民汉教师的比例。作为汉语文教师,要提高现代汉语素养;提升语感理论素养;提高学生的认识与汉语文学习兴趣;利用多种教学方式培养“民考汉”初中生的汉语语感;综合评价学生的汉语语感能力;给予学生汉语语感培养方法。学生要养成良好的汉语文学习习惯,增加汉语文课外阅读量。
张艳鑫[10]2008年在《语感研究》文中认为“语感”顾名思义,与“语言”有关,与“感觉”有关,理应是语言学界,心理学界的研究对象。然而,目前国内语言学界以“语感”作为本体研究对象的学术论文不仅数量上少,而且研究角度狭窄,关于“语感”的本质,心理机制等关键问题更是没有结论。此外,语言学界给语感的定义与其他学界给语感的定义大不相同,因而,语言学界的语感定义往往成为其他学界攻击的对象。本文从语言学理论出发,结合心理学理论重新定义“语感”本质及其形成运作的心理机制,将“语感”引进语言学的视野,从语言学的角度给予“语感”新的诠释。
参考文献：
[1]. 近20年语感及语感教学问题研究[D]. 徐云知. 首都师范大学. 2001
[2]. 21世纪迄今语感及语感教学研究述评[D]. 乐小美. 福建师范大学. 2012
[3]. 语感及其心理机制[D]. 郭裕建. 华东师范大学. 2002
[4]. 试论语感及其培养[D]. 任群英. 湖南师范大学. 2003
[5]. 历史反思与生态建构—当代语感理论的认知基础研究[D]. 杨兴玉. 四川师范大学. 2004
[6]. 语文科口语课程的多维研究[D]. 田良臣. 华东师范大学. 2006
[7]. 中学语文教学中的语感培养[D]. 方婉莹. 安徽师范大学. 2007
[8]. 德宏傣族学生汉语语感培养研究[D]. 王富红. 云南师范大学. 2009
[9]. 喀什市“民考汉”初中生汉语语感培养研究[D]. 崔晶菁. 喀什大学. 2016
[10]. 语感研究[D]. 张艳鑫. 黑龙江大学. 2008