有效提问，启迪思维，本文主要内容关键词为：启迪论文,思维论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
古希腊一位学者说：“头脑不是一个需要被填满的容器，而是一个需要被点燃的火把.”教师的责任就是用自己的星星之火去点燃学生的火把，而课堂提问正是这星星之火.一个好的课堂提问能够把学生带入问题情境，使他们的注意力迅速聚焦到知识要点上，并展开积极思维，从而提高教学效率.
一、有效设问——激荡学生思维
苏霍姆林斯基指出：“在学生的脑力劳动中，摆在第一位的不是看书，不是记住别的思想，而是让学生本人去思考.”为此，在课堂教学中，教师应根据课堂教学的目标和内容，精心设置问题情景，不断提出引人思考的问题，激发学生主动探究的欲望，激起学生思维的火花，激荡学生思维.
1.从学生的兴趣点设问，激发学生的求知欲望
教学中，教师常常会根据学生的年龄特点，创设生动的学习情境，增强学生的学习兴趣，然而将兴趣转化为积极的思维活动，还必须以精彩的设问为中介，帮助学生从感知兴奋过渡到思维兴奋，激发学生的求知欲望.
例如，在教学《圆的周长》时，我创设了两只小狗早晨跑步的情景：一只小花狗沿着边长为10米的正方形跑，一只小白狗沿着直径为10米的圆跑，同时出发，同时结束.当学生兴致勃勃地欣赏着动画画面时，我及时提出了一系列富有挑战性的问题：“两只小狗谁跑的路长？求小狗跑的路程就是求什么？正方形的周长很容易求，圆的周长又该怎么求呢？”这些问题点中了学生思维的兴奋点，激起了学生思维的火花，学生在快乐与兴奋中不知不觉地进入了圆周长的探究之中.
2.从知识的疑难点设问，激励学生自主探索
学生在学习新知识的过程中，由于受原先经验的影响，知识迁移比较困难，这时候教师要抓住新旧知识连接的疑难点，提出有思维价值的问题，从而激励学生自主探索.
例如，学生在探究圆的周长时，在教师的引导下，已经学会了用“围”或“滚”的方法去测量圆的周长，在此基础上，我适时提出了，对于那些无法“围”或“滚”的圆，你又该如何去测量它的周长呢？这时学生非常茫然，茫然过后，七嘴八舌地说着自己的想法.这时我又围绕这个疑难点设计如下问题：正方形的周长是边长的4倍，圆的周长是否也与圆内某条线段有关呢？你自己手上的圆的周长是直径的3倍多一些，其他同学手中的圆的周长是否也是它的直径的3倍多一些呢？谁来黑板上任意画一个圆，看看它的周长还是不是直径的3倍多一些？学生在教师精心设计的问题引导下，通过“是”“也是”“还是”三个层次，充分感知了圆的周长与直径的关系，得出圆的周长“总是”直径的3倍多一点的结论.
3.从思维的发散点设问，激起学生思维震荡
数学课程标准指出：问题的设置要具有启发性与灵活性，通过提问，学生的思维方式能在较短的时间内从一种思维方式灵活地转向另一种思维方式，能在思考的过程中进行发散性思维，从而发现更合理、更快速地解决问题的方法.
例如，在教学《按比例分配》时，出示了例题：五（1）班共有学生45人，男、女生人数的比是5∶4，男生有几人？解答这道题的关键是把男女生人数的比转化为份数关系或分数关系.于是我设计了如下问题：男、女生人数的比5∶4是什么意思？由此你还想到什么？一石激起千层浪，这个提问一下子把学生的目光聚集到5∶4这个核心数量关系上，学生联系已有经验对5∶4进行了充分发散，有的学生把5∶4理解为男生有5份，女生有4份，一共9份，男生人数占总人数的
，于是列出45×
，或45÷（5+4）×5的算式；有的学生以男生为标准，把5∶4转化为女生人数是男生人数的
，从而列出算式45÷（1+）；有的学生把女生看做单位“1”，列出算式45÷（1+
）×.学生的思维一下子被激活了，教学效率显著提高.
二、有效追问——促使学生思维深入
追问，是对某一内容或某一问题，为了使学生弄懂弄通，在一问之后又再次提问，穷追不舍，直到学生能正确解答、透彻理解为止.在动态的课堂教学过程中，需要教师根据学生的答问、讨论等学习活动情况，即时生成问题，对学生思维行为及时进行疏导和点拨.“追问”无疑是引导学生思维层层深入的有效教学策略.
1.从学生的含糊处追问，引导学生理清思路
课堂上，学生会充满热情地把自己思考的结果告诉老师和同学.可是，由于有些新知与学生的已有经验冲突较大，学生的思考有时会比较含糊.这时，只要教师稍加追问，引导学生再思考，学生在自我反思的过程中对内容的理解就会逐渐清晰和正确.
例如，教学倒退策略的应用时，教材给出了这样一道习题：小军收集了一些画片，他拿出画片的一半还多1张送给小明，自己还剩25张.小军原来有几张画片？学生对于“送了一半还多1张”的倒退情况，由于两次数量的变化合成一句话进行表述，对于形象思维占主导地位的小学生而言，理解起来比较含糊，为此，我设计了以下一系列问题：（1）“送了一半还多1张”是什么意思？（2）你能用实物或线段图来表达它的意思吗？（3）剩下的25张是一半少1张还是多1张？第一个提问后，学生的理解还是不够清晰；第二个提问是引导学生多元表达，用实物展示或线段图操作来理解数量关系；第三个提问是在学生直观操作的基础上有针对性地追问，使学生豁然开朗.
2.从思维的浅层处追问，引导学生深入思考
学生在思考问题的过程中，往往只注重表面现象，就事论事，缺乏深刻性、广阔性，思维也易停留在较浅的表象层面.这时，就需要教师及时追问，引导学生更深入地思考，从而把握问题的本质.
例如，教学《认识整体的几分之一》时，首先让学生回顾复习一个图形的
、一个物体的、一个计量单位的的含义.紧接着，我设计了以下系列问题，帮助学生把握整体的的含义：（1）一个圆的很容易得到，你能找到8个圆的吗？试试看.（2）你能找到12根小棒的吗？（3）你还能找到哪些物体的？（4）16个苹果能找到它的，100个呢？1卡车呢？一堆煤呢？全世界的总人口呢？第一个问题帮助学生自主迁移初步感受由8个圆组成的整体的的意义，接着教师通过一系列的追问，使学生对整体的的意义的理解逐步深入.
3.从知识的混淆处追问，引导学生主动对比
学生在探索的过程中，生成的资源非常丰富，有些知识的正确答案与错误答案非常容易混淆.这时教师的追问就要引导学生主动进行对比，让学生拨开自己看不见的云雾，使所学知识更加精准.
例如，教学《百分数的意义》一课时，在学生初步理解百分数的意义后我出了如下一道题：
你能把下面各题中的分数转化为百分数吗？
（2）百分数和分数究竟有什么联系和区别？
通过（1）、（2）两个问题的追问，使学生在百分数与分数的比较中深化了百分数意义的本质理解，同时也正确把握了百分数与分数的关系.
三、有效反问——启发学生主动反思
小学生思考问题，带有直观性、定向性，容易产生片面性，数学教学中，通过反问引导学生对原先的思考重新思考，也就是让学生主动反思，在反思中准确、全面、深刻地掌握所学内容.
1.从知识对接处反问，帮助学生破除思维定势
经常运用的知识技能，印象深刻，记忆牢固，但往往会形成认识和解决其他问题的心理准备状态（心理学上叫定势），因此，在教学中，一旦发现学生由于思维定势阻碍学生思维时，要不失时机地进行有效反问，从而让学生克服思维定势，进一步学习新知识.
例如，在教学《能被3整除的数的特征》时，我首先复习了被2、5整除的数的特征，接着让学生猜一猜：“什么样的数能被3整除呢？”由于思维定势的作用，学生不假思索地说：“末位是3的倍数的数能被3整除.”针对这种情况，我及时反问：“末位是3的倍数一定能被3整除吗？请你们每人写5个末位是3的倍数的数，验证正一下他们能否被3整除？结果学生发现，有的可以，有的不可以.当学生原有的思维定势被彻底打破后，我再因势利导，提出如下问题，引导学生去关注数字和.
（1）用数字1、2、3一共可以组成多少个三位数？它们能否被3整除？
（2）用数字1、3、6一共可以组成多少个三位数？它们能否被3整除？
（3）一个数能否被3整除，可能与什么有关？
通过这些问题的思考及师生、生生的互动，学生顺利地发现了能被3整除的数的特征.
2.从知识探究处反问，引导学生创新
数学的本质是发现，是主观建构，所以小学数学以其特有的课程性质更适宜展开探究性学习，在探究新知时要以学生为学习主体，通过观察、操作、猜想、验证，与同伴交流和分享，最终解决问题并获取知识.但学生有时受到旧知的负迁移，影响新知的探究学习，因此教师要精心设计问题，及时反问，帮助学生转换思维方向，使之能主动地发现新知.
例如，在教学《三角形面积计算公式的推导过程》时，学生因为在此之前经历了平行四边形面积的推导过程，所以很容易产生把三角形通过分割、平移、拼凑的方式来研究面积的想法，虽然这种方法也可以推导出三角形的面积计算公式，但转化过程比较复杂，因此教材选择了把两个完全相同的三角形拼成平行四边形的方法进行研究.这种方法比较贴近学生已有的数学活动能力和思维发展水平，易于操作，适宜大多数学生应用.教学中，我为学生提供了一些完全相同的三角形，为学生自主探究作准备.当学生只想到分割剪拼法，并感到困难时，适时反问：“是不是一定要通过割、剪、拼的方法才能将三角形转化成已学过的平面图形呢？请你们用发给你的三角形组合一下，你发现什么？”通过反问转换了学生的探究思路，学生另辟蹊径，将三角形转化成平行四边形，为探究三角形的面积计算公式奠定了基础.
3.从知识形成处反问，引导学生全面思考
数学知识的形成是一个过程，也是学生思维发展的过程，全面思考是一种思考问题的方式或者说是一个优秀的思维品质.但由于小学生的思维通常不够全面、深刻，会随意地将特殊的认定为普遍的.所以教师在知识的形成处要适时进行反问，引导学生逐步类化概念、规律、方法，培养学生全面思考的良好习惯.
例如，教学《三角形的内角和是180度》时，我通过让学生计算直角三角板的内角和之后，问学生：“你有什么发现？”学生很快得到，这两个直角三角形的内角和都是180度，并且深信不疑.这时，我及时反问：任意一个三角形的内角和一定是180度吗？这时，学生产生了疑惑，急着用量角器去测量不同三角形三个内角的度数，探究欲望被激发，学生在研究不同形状三角形的内角和的过程中，全面思考问题的思维品质得到了培养.
苏霍姆林斯基说：“教育的技巧并不在于能预见到课的所有细节，而在于根据当时的具体情况，巧妙地在学生不知不觉中做出相应的变动.”课堂教学中的提问是一种预见，更是一种机智，这种机智的形成不是一朝一夕成就的，是教学理念深厚的积淀，更是教育境界的升华.