刍议初中数学“预设性生成”课堂教学，本文主要内容关键词为：刍议论文,课堂教学论文,初中数学论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
早在20世纪70年代美国心理学家维特罗克在《作为生成过程的学习》一文中最早提出“生成学习”的概念；国内最早明确提出生成性教学思想的是叶澜教授，她于1997年率先提出生成性教学思想.目前，大多数研究者都认同预设和生成是辩证的对立统一体，两者是相互依存的.
通过对文献资料的研究和自身的数学实践经验，笔者把课堂生成分为：“预设性生成”和“非预设性生成”两类.“预设性生成”主要指对教师而言是事先预设的、对学生而言是主动生成的课堂教学活动.笔者从四个方面对“预设性生成”进行探讨.
一、弹性预设，构思生成
“弹性预设”将预设理解为纲要的、信号的、多元的、开放的、情景的、动态的规划或设计.[1]
在课前设计教案时，一般把整堂课分为几个环节.然后，教师依据学生的知识水平、心理状况，以及教学内容的难易度和自己积累的教学经验，设计教学环节，在每个环节中，教师要针对教学过程中，学生可能生成的内容尽可能多地提出假设性预案，但任何预设都应具有假定性、科学性和预见性.
案例一：巩固练习环节，设计如下题目：已知，AB=AC，AD=AE，AB、DC相交于点M，AC、BE相交于点N，∠DAB=∠EAC.用问题“根据条件你可以得到哪些结论？”来替代问题“求证：∠D=∠E.”
说明：这里设计了一个结论开放的练习，学生根据已知条件和图形，经历猜测——判断——证明这三个步骤，不同的学生可能会生成不同的猜测，教师和学生一起对这些猜测进行辨析和证明，把枯燥的几何证明题转化为学生自己的猜测，使之变得生动起来，当然，教师事先必须对尽可能多的猜测结果进行预设.最后，教师做出点评，该图中包含了五对全等三角形，可用全等三角形的判断、性质和等腰三角形的性质来解决问题.
可见，这些“预料之中”的生成，就来自课前的充分预设，要有这样效果就需要教师站在学生能自主生成的角度进行充分预设，即预设性生成.对于年青教师而言，要做到这点不容易，正如叶澜教授认为，资深的老教师往往能预设出弹性很大的区间，让学生在数学知识中“自由生长”.所以，只要教师拓宽了自己的弹性区间.课堂生成的质量就会提高.
二、情境创设，激发生成
学习总是与情境相联系的，在实际情境下进行学习，可以使学习者能利用自己原有认知结构中的有关经验去理解和同化当前学习到的新知识，从而赋予新知识以某种意义.[2]所以，在生成的课堂中，若能提供相关情境所具有的生动性、丰富性，那么，学生积极主动地参与课堂教学、积极生成教师预设的新知识就会自然而然地发生了.
案例二：扇形的面积创设如下情境：
一是复习圆的面积公式及推导过程.
二是可以根据公式完成下面几个问题：
（A）扇形的弧长占这个圆周长的几分之几？
（B）扇形圆心角占这个圆周角的几分之几？
（C）扇形面积占整个圆的面积的几分之几？
从课堂教学来看，通过上述的情境创设，学生在自主探究环节中，根据情境问题1基本可以得出
可见，本案例的情境根据新旧知识关系创设，“学生对新知识的学习是以旧知识为基础的，新知要么是在旧知的基础上引申和发展起来的，要么是在旧知的基础上增加新内容，或由旧知重新组织或转化而成”[3].教师根据扇形面积是圆面积的一部分这个内在联系，创设有效的情境，利用知识的迁移，引导学生在自主探索环节，主动生成教材中扇形面积的三种求法.
三、问题驱动，引导生成
“问题是思想方法、知识积累和发展的逻辑力量，是生长新思想、新方法，新知识的种子，学生学习必须重视问题的作用.”[4]可见，问题对学生的学习有着重要作用.
所谓问题驱动就是通过提问发动学生在质疑的基础上，根据学的实际，把握课程教材的整体结构，组织问题，进行课堂教学，在学生对问题本身的理解和解决中，达到知识的生成.即教师提出预设性问题，引导学生生成新的知识.
案例三：对于案例一的巩固练习在课堂上出现了这样的教学片段：
教师一边读已知条件，由一位学生把所有已知条件标记到图形上，如图2，然后老师问：根据条件你可以得到哪些结论？
生1：∠D=∠E
师：大家同意吗？（大部分学生在点头）你能帮他证明吗？
生2：利用全等三角形性质，△ADC≌△AEB（SAS）.
师：很好，同学们有没有其他结论？
生3：还有DC=BE，∠DCA=∠EBA.
师：大家同意吗？
学生集体回答，同意，用已经证明的△ADC≌△AEB的性质.
师：还有不同的结论吗？
生4：有，我认为△ADM≌△AEN.
师：为什么？
生4：用ASA判断，∠DAB=∠EAC，AD=AE，∠D=∠E.（其他同学都点头了）
生5：坐在座位上激动地说：老师，还有其他全等三角形.
师：噢？是吗？请你说说看.
生5：△ABN≌△ACM和△BCM≌△CBN
师：其他同学认为他说得对吗？（学生有的点头，有的迷茫）和同桌讨论一下.（一会儿后）有结论的请举手.
生6：△ABN≌△ACM用AAS判断，∠BAC=∠BAC（公共角相等），∠DCA=∠EBA（前面已证），AB=AC（已知）.△BCM≌△CBN用SAS判断，BC=BC（公共边），∠ABC=∠BCA（等边对等角），BM=CN（等式性质）.
师：生5你同意吗？其他同学呢？生6回答得很好，可见，根据已知条件可以演化出很多个证明题.通过刚才的猜测和证明，已经有四对全等三角形了，那么，由全等三角形的性质还可以有很多等角和等边的问题，同学们可以课后继续讨论.
可见，教师预设了能引起争论的初始问题，通过提问来引导讨论，而不是直接告诉学生应该做什么，并设计能将讨论一步步引向深入的后续问题，即通过讨论不断地生成问题，把学习过程看成是发现问题、提出问题、分析问题和解决问题的过程.因此，教师若能创设一个可生成性强的问题，就能够有利于启迪学生思维.开发学生智力，引导学生精彩生成.
四、小组合作，促进生成
有学者认为下列情形需要学生开展合作学习：1.在教学重难点时；2.在教学知识的形成过程中；3.在学生独立操作时间和条件不充足时；4.在学生遇到困难与疑问时；5.在学生争议之时；6.在解决开放性问题时.[5]
同样，在分析对学生的调查问卷时发现，“要完成某个难度较大的问题，你认为下列哪种方式最好？”有55%的学生选择“合作讨论”.“在讨论中自己的观点与别人的不同时，你的做法是？”也有55%的学生选择“和别人讨论”.
因此，在教学中，教师既需要在适当的时间组织小组讨论，让有用的教学资源在生生互动中生成，也可以参与到小组讨论之中，聆听学生的不同的解题思路，吐故纳新充实原有的预设内容，拓宽自己的预设区间.
案例四：例题讲解环节.
已知，如图3，四边形ABCD中，AB=DC，∠B=∠C，求证：∠A=∠D.
分析：要证明两个角相等，可以利用全等三角形性质或者等腰三角形性质，因此，需要添加适当的辅助线.
师：请同学们四个人一组，讨论如何添线才能证明上述两个角相等.（教师一边巡视，一边参与部分小组的讨论）
经过小组讨论后，学生之间生成了如下的添线方法：
方法一：用SAS判定△ABC≌△DCB，得AC=BC，用SSS判定△ABD≌△DCA即可.
方法二：用等腰三角形的性质，结合“AB=CD”就可以推得∠BAD=∠CDA.
方法一和方法二是书上给出的解题方法，教师也预设了学生会生成这两种方法.
方法三：作BC的中点，用SAS判断△ABE≌△DCE，得∠BAE=∠CDE，AE=DE，再利用等腰三角形的性质，得到∠DAE=∠EDA，进而可以推得∠BAD=∠CDA（见图6）.
方法四：分别过点A和点D作BC的高，用AAS判断△ABE≌△DCF，得∠BAE=∠CDF.AE=DF，再用长方形的性质，得∠DAE=∠FDA，就可以推得∠BAD=∠CDA（见图7）.
方法三和方法四不在教师的预设之内，事实上，教师在进行教案设计的时候，已经预知到会有部分生成预设不到，这时，弹性预设可以发挥作用，教师从心理上做好留白的准备，可以通过组织小组讨论，拓宽教师的预设性生成内容.
可见，在讨论的过程中，学生和同伴进行交流，提出问题、展开讨论、尝试错误，学会倾听他人的意见，提出建设性的意见和建议，最终得出结论.教师参与到讨论，可以更好地把握预设性生成资源.因此，设计主动、有效、有序的小组合作，可以收到很好的生成教学效果，提升课堂生成的质量.
总之，“预设性生成”是一种由教师“预设”的学生的“生成”，也是一种为“生成”而服务的“预设”，它并非是脱缰的野马，通过运用上述的方法教师可以较好地驾驭它，使它运用于每一堂课之中，使课堂教学更为有效.