试谈我国高教史研究的现状和走势，本文主要内容关键词为：高教论文,走势论文,史研究论文,现状论文,我国论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
高等教育的改革和发展，是一项十分复杂的社会系统工程，需要多视角、多侧面地开展综合性的研究。从历史发展的角度研究高等教育问题，是一个重要的方面。我国如火如荼的高教改革实践要求人们进一步加强高教史的研究。在此，笔者拟粗浅地分析一下我国高等教育史的研究现状、存在问题、发展出路，以及高教史对当前高教改革与发展的若干启示。
一、高等教育史的研究现状
高等教育科学自“1983年在我国被确定为一门学科”以来，已成为教育科学研究中最为活跃、最富生机的领域之一。①自潘懋元教授1984年主编第一部《高等教育学》迄今，已出版高等教育学专著多部。②1992年12月，高教理论界召开了“全国高等教育学科建设研讨会”；次年10月，又正式成立了全国高等教育学研究会。10年来许多学者对我国高等教育学科的建设问题进行了比较深入的研究。作为高等教育科学的一门重要分支。高等教育史也相应地得到较大的发展，并于1994年10月在厦门大学召开了全国首届“高等教育史学术研讨会”。继蔡克勇研究员编著了《高等教育简史》（人民教育出版社，1982年）以后，熊明安教授于1984年主编了我国第一部全面系统地研究中国高等教育发生、发展、演变及其特点、规律的学术专著《中国高等教育史》（重庆出版社）；一些专家也相继推出了各自的高教史著作。仅笔者所知近年来就有这样几部新著出版：董宝良先生撰著的《中国教育史纲》（人民教育出版社，1990年），高奇先生的《中国高等教育思想史》（人民教育出版社，1992年），曲士培教授的《台湾高等教育》（湖南教育出版社，1990年）和《中国大学教育发展史》（山西教育出版社，1993年），郑登支、余立先生分别编著的《中国高等教育史》上册和下册（均为华东师大出版社，1994年），潘懋元教授和刘海峰教授编纂的《中国近代教育史资料汇编·高等教育》（上海教育出版社，1993年），朱有
、高时良教授主编的《中国近代学制史料·我国近代教会学校》（华东师大出版社，1993年），等等。此外，还有不少地方性的高教史资料集、大学校史（志、大事记、校史资料）、大学校长传记的出版。一些高等教育专题史的研究也取得了可喜了成果，其中尤以科举考试史、书院制度史、中国教会大学史、中国留学教育史方面的研究成果为多。其间还召开过三次“高校校史研讨会”和五次“中国教会大学史国际学术研讨会”。全国教育史研究会1980年创办的《教育史研究》季刊以及一些高教研究期刊的“高教史研究”专栏，也汇集了不少研究成果和高教史资料。
我国高教史的研究确给人以“忽如一夜春风来，千树万树梨花开”的惊喜。不过在一些问题上的观点也还不尽一致。
其一是中国“高等教育史”的界定问题。有人以“大学”之名的出现为标志，认为始于夏、商朝；有人以稷下学宫的繁盛及孔子的私学为依据，认为始于春秋战国时期；有人以“太学”机构的建立和教学方法的详备为依据，认为始于西周；有人以高等教育的专业教育性质为标志，认为始于东汉的“鸿都门学”；有人以“国子监”的出现和办学规模的庞大为源头，认为始于明朝；有人从教学与研究相结合的特点出发，认为应从书院算起；有人认为真正可称之为“高等教育”的历史，只能是近代引进西方高等教育后才开始的。在厦门会议上，与会代表基本上达成了这样的共识：现代意义上的中国高等教育的发轫，是以洋务学堂的兴办为标志的，即是建立在初等和中等教育基础之上的专门教育，产生并发展于19世纪60年代，以京师同文馆的创建为上限。因此，本文中的“高等教育”即特指中国近代以来的高等教育。
其二是清末高等教育的“近代化”问题。就目前国内高教史学界来说，大致有三种观点。
有学者持肯定态度，认为清末的高等教育“冲破中国传统高等学校的模式，创办了一些新型的高等专科学校”，“基本上适应了教育近代的要求，初步奠定了近代高等教育的基础”。③该过程起于洋务运动，兴于维新运动，完成于义和团运动之后。这是一种观点。认为清末高等教育从设立个别“新型学校”，进而建立规模较大的大学，再至系统的高等教育制度；从接受西方自然科学为教学内容，到吸收资本主义国家的科学技术人才；从摹仿办学形式、管理办法，到学习西方国家的教育理论，基本上适应了清末政治经济发展的需要和教育近代化的要求。但是，这些学者把“中国近代第一批”科学家、海军将领、外交官、教育家，如詹天佑、邓世昌、严复等人，说成“都是洋务派所办高等学校的毕业生”就有些牵强附会而使其论点弱化不少，因为他们都被公认为是归国留学生的优秀代表。④
另外一种观点，认为清末高等教育的近代化，“不过徒具形式而已”，实质上离真正的中国的近代化教育，即面向现实的社会生活、与代表中国近代社会发展趋势的中国资本主义息息相关的教育，“还有相当的距离”。主张中国近代化高等教育的确立“应该以壬子癸丑学制(1912-1913)为标志”，换言之，民国初年才是中国高等教育近代化的发端。⑤这种观点认为是该学制宣告了中国传统教育的完结，完成了自鸦片战争以来的教育改革；标志着一种新型的、在本质上有别于传统教育的教育形态的诞生；使中国的高等教育逐渐呈现出多元功能和开放的态势；并且体现了现代高等教育的精髓，表明中国的高等教育进入到一个新的层次。这种划分有一定的道理，但是即便它不承认在此之前成立的北洋大学等几所国人自办的高校属于“近代化大学”，它也遗漏了一个问题，那就是把本属于中国高等教育的一个重要组成部分的教会大学，如1901年成立的东吴大学、1905年成立的圣约翰大学、1910年成立的金陵大学等，排除在近代化大学之外了。
还有一种观点，是把中国教育的近代化历程分为鸦片战争和太平天国、洋务运动、维新运动、清末“新政”、辛亥革命5个相对独立又环环相扣的时期，以“中学”、“旧学”、“科举”的逐渐衰朽和“西学”、“新学”、“学校”的日趋壮大这一历史主线贯穿于中国近代教育发展的各个阶级，认为中国近代高等教育自始至终呈现出趋向近代化的历史倾向的发展规律。⑥
笔者以为，判断历史上一种新的教育型太确立的标志，着重应抓住两个基本标准，一是要看教育形式是否旨在突破并且较大程度地改变了旧教育的陈腐制度，二是要看这种教育内容是否为新出现的、代表历史发展方向的社会生产力服务。事实上，洋务运动和维新运动均对中国旧的教育体制造成很大冲击，并有较大革新和一定突破。持第二种观点的学者认为这没有达到“突破”的目的，只不过是“对旧教育型态的补充和完善”，而否认清末有近代化高等教育的存在；持第一种观点的学者，对于清末高等教育在教育形式上的“突破”和教育内容上的“服务”作用似又肯定得过多。笔者以为很难划出一条界分中国传统（或古代）高等教育和近代化（或现代化）高等教育的“标准年代线”来，不客气地说，即便是在今天有许多教育形式也是不宜用突破与否来判断的。只要我们清楚地意识到中国教育的近代化历程始终交织着“西学和中学”、“新学和旧学”、“学校和科举”之间的抗争这样一条主线，就能使表面上显得纷繁杂乱的中国近代高等教育变得清晰而有条理了，也有助于看出中国近代高等教育发展演变的基本脉络及其延续发展的历史轨迹，便于从总体上认识中国高等教育近代化的基本规律。
二、高教史研究存在的问题
近年来，高教史研究取得了一定的成果（主要是在中国高教史方面）。随着高等教育学学科建设问题目渐受到重视，高教史研究地逐渐走出前些年沉寂的低谷，开始繁荣起来，但是与其它许多学科的研究相比，还显得比较缓缦和沉闷。除去社会需要这一客观的社会因素不谈，笔者以为在高教史研究中还存在这样一些值得重视、亟待解决的问题。
一是指导思想带有相当的随意性和功利色彩。同研究其它史学一样，高教史研究也必须以马列主义、毛泽东思想为指导，坚持历史唯物主义的观点，实事求是地去研究和评价历史上的中外高等教育，取其精华，去其糟粕，力求做到古为今用和洋为中用。事实上，许多学者却抱着“爱之欲其生，恶之欲其死”的实用主义态度，在高教史研究的指导思想上表现出较大的摇摆性，带有强烈的功利主义色彩。随着社会政治气候的变化，有些学者或以本国眼光对待外国教育经验，按一定时期的需要任意剪裁教育史，或把本国的教育史绝对化，借以贬低他国，其指导思想是“本国现行教育等于古今中外最先进的教育”，价值判断是把中外教育史作为现实教育“优越”的反衬，以狭隘的价值观念任意剪贴客观史料，推导出非科学的结论；或是反其道而行之，把教育史作为中国当代教育“滞后”的反衬，不是通过客观的比较、分析、综合、抽象与概括进而得出令人信服的结论，而是过多地肯定、一味地宣扬中外高教史先进的一面，对于其客观条件、历史局限却避而不谈。这些忽左忽右的指导思想都不是科学的，严重地阻碍了高教史研究的发展。
二是研究方法的不当和陈旧影响了高教史的深入研究。长期以来，高教史研究领域也是“以论带史”、“论从史出”和“史论结合”三种研究方法并存，没有完全达成共识。“以论带史”的方法，在研究高教史问题时也套用环境论、两分法和阶级分析法，总是从其人的哲学观出发去推论其教育思想的进步、保守抑或反动。当然，不可否认某人的哲学观和政治观对其教育思想的影响，但决不能因此而认定它们之间就存在着“正相关”。这种方法往往先入为主，带着主观的色彩去观察历史现象，容易忽视历史事实，甚至得出错误的结论。“论从史出”的方法，强调史料的决定性作用，反对“大胆假设，细心论证”之类的武断作风，但它也有不够完备之处。因为，正如有人所说“历史只是一堆混乱的事实”，同一个历史事实，由于从不同的角度和观点去观察，往往会得出迥然不同的结论。⑦譬如对于建国初期的知识分子思想改造运动、院系调整、学习苏联高等教育经验等这些客观存在着的历史，至今仍是仁者见仁，智者见智。“史论结合”的方法，力求用观点统帅材料，用事实说明观点，比较科学。只有运用历史唯物主义的观点，去深入分析高教史实，才有可能得出正确的结论，还历史的本来面貌。而要做到在正确理论指导下研究历史和从历史研究中提炼出科学理论，并非易事，这要有实事求是的精神和秉笔直书的勇气。
研究方法的陈旧也是高教史研究滞缓的原因之一，现在几乎所有高教史的重大课题都还缺乏定量性研究。研究人员习惯运用定性研究，定量研究也大多处于初级描述性、统计性的范围，而很少使用现代科技方法进行高教史的定量性研究（与国外同类论文相比益发明显），因此研究一些具体问题时，如私立高校的评价、学科和专业设置的合理与否、高等教育对经济的具体影响等等，虽然质的规定性已经确定，但由于缺少必要的量度为依存条件，使得论点不鲜明，论据不精确，进而导致既不能反映客观事物一般性量的规律，也影响对其质的规定性本身的评判，并进一步影响了教育史学科的科学性。
三是研究人员的构成和素质不尽理想。高教史研究巨大的时空跨度决定了研究者必须具备广博的知识。目前从事高教史研究的学者虽然也取得了不小的成就，应该承认，与黄绍箕、郭秉文等近现代“中国第一代教育史学家”，与陈东原、舒新城、孟宪承等“第二代教育史学家”，抑或是与沈灌群、陈景磐等“第三代教育史学家”相比，在理论底蕴和文化视野等方面还是存在着一定距离的⑧。因为他们中的大多数人是高校教育史方面的有关研究人员和教师，还有繁重的教学任务和其他的研究任务，只能兼作高教史的研究，而且其研究也偏重于教育思想家和教育制度史，研究范围有一定的局限性。高教史研究的另一支新生力量是研究生队伍，他们虽然外语好、视野宽、勇于创新，但其实践经验和理论功底尚嫌不足，而且研究上一般也缺乏明确的方向性，只是凭借自己的爱好和兴趣去进行某些课题的研究。再者，除少数单位外，大部分高校和研究所室还没有形成能够产生“规模效应”的研究团体和学术梯队；研究人员也大多处于相互封闭的环境中，在自己所拥有的资料中孤军奋战，缺少稳定的联系和信息来源。这种“散兵游勇式”的研究，带有很大的盲目性，容易造成重复劳动，难以产生重大的系统性的成果。
四是研究上的畸轻畸重影响了水平的整体提高。众所周知，近代以来的我国高等教育是在学习外国的过程中逐渐发展起来的，开展外国高教史的研究以及中外近现代高等教育的比校研究，对探讨建设有中国特色的高等教育及其理论具有十分重要的意义。坦率地讲，研究发达国家高等教育的发展过程往往比研究其现状对我国更有借鉴价值，因为从人均国民生产总值、适龄青年的大学入学率、每万人中大学生的比例等方面来看，中国高等教育目前所处的发展阶段只相当于一些发达国家十数年前甚至数十年前的水平。遗憾的是由于第一手资料少、外语水平要求高、成果更难出版等原因，目前我国在外国高教史方面的研究还很薄弱，可以说尚处在起步阶段。除湖南教育出版社陆续出版的“世界著名学府丛书”这类具有校史性质的著作和《美国高等教育发展史》（陈学飞著，人民教育出版社，1989年）等国别高教史外，就很少有外国高教史的研究著作与读者见面了。要想使外国高教史的研究在内容上由一般介绍到深入分析，在范围上由极少数国家到大多数国家，尚需作出相当的努力。
即便是在中国高教史研究领域，也存在着发展不均衡现象。高教史应该包括高等教育制度史、思想史和活动史三方面的内容，对于制度史学者们研究最多、成果最丰，活动史的研究则总是给人以“只见树木，不见森林”的印象。而且，在研究当中往往会忽略历史上高教制度与高教思想相脱节、高教制度与实际活动相分离的一面。这就要求我们不仅要研究高等教育制度史和教育思想史，更要进一步研究高教制度和思想的实施情况和客观效果。
三、高教史研究的发展出路
笔者认为，要想使我国的高教研究再上一个新台阶，就有必要对高教史学科本身进行反思，重新认识该学科的性质和功能，进一步探索新的研究方法和手段，不断汲取相关学科的最新成果。这样才有可能寻求到高教史研究进一步发展的契机和出路。
第一，要客观认识高教史的性质。高等教育史作为高等教育学的一门基础学科，从其学科内容上来看，固然从属于教育科学；但从研究方法和认知结构来看，高教史更多的是与历史科学有关。因此，高教史既可以从当前教育各学科的研究中得到补充、发展和完善，又能从历史科学体系中汲取养分。鉴于高教史的特性，在研究中要防止两种认识上的偏颇：或单从史学角度研究或只从教育学出发对待它。以往的高教史工作者，注意力几乎全部集中在后者而忽视前者，这样虽能在教育史园地取得一定成果，但由于视野狭窄，便阻碍了高教史研究在广度和深度上的发展。所以，应把高教史置于整个社会历史发展的大背景中进行全面、细致的研究，通俗地说，要既用“望远镜”又用“显微镜”来研究高教史。
第二，要正确评价历史上的高等教育的社会作用和地位。对于许多早已成为客观存在的高教史实，同一个时期不同的研究者或是同一些研究者在不同的时期，为什么可能会有完全不同的评说呢？为了避免类似现象，就要求研究者必须全面认识和深刻理解高等教育在社会的政治、经济、科技、文化许多方面的多功能性，不能因为强调一点而不及其余。譬如，只从政治功能考虑，而否认清末、民国时期的“科技救国”、“教育救国”的积极作用，固然有失偏颇；如果再主要从发展经济的角度出发，用今天的“科技兴省”、“教育兴省”的战略去为历史上的“教育救国”而正名，同样是不足取的。
第三，要强化高教史研究的现实功能。历史与现实是不能割断的。研究现实的教育理论与解决当前的教育改革实践问题，差不多都需要掌握其历史渊源，纵观历史发展趋势，了解其历史经验与教训（教训也是财富），即所谓“观今宜鉴古”。而高教史的生命力也正在于它的“古为今用”，即启发人们借鉴历史经验，免蹈历史覆辙。特别是当前有些高教改革的“新观念”乃是历史上的老观念翻新；有些高教改革的“新方法”过去已有失败的教训。弄清这些历史，给今人以启示和忠告，是高教史研究者应尽的责任之一。概括地说，高教史具有这样几项功能：一是借鉴功能，总结具有普遍意义的高等教育规律，为研究当今教育问题和教育改革提供经验教训，这是高教史功能的基础层次；二是继承和发展功能，历史是时代的延续和交替，高教史与当代重大高教改革实践的结合，既有助于将现实的感性认识上升为理论，又能把高教史有关理论运用到新的教育实践中去检验，在更高层次实现理论与实践的结合；三是历史对比功能，高教史研究可以提供不同国家、不同时代的教育和实线的共同规律，也可提供相同社会背景下不同的教育措施及其经验教训，通过正反对照，做到“异中求同”和“同中存异”；四是研究导向功能，它可以提高研究者的理论素质和科研水平，有益于研究者确立研究方向和减少盲目性。
“通于古者窒于今，长于论者短于用”的教训告诫从事高教史研究的学者，必须尽力贴近现实，贯通古今中外，为当前的高教改革当好参谋。而联系改革实际，进行一些专题研究即是一条有效的途径。就中国高教史而言，如对高教立法、高校收费、高校招生考试演变、院系调整、联合办学（包括民国大学区制）、中外交流的历史等专题进行深入透彻的研究；就外国高教史而言，进行高等教育与市场经济关系的历史发展、高等教育的规模和结构、著名大学的办学经验、经费筹措与学生贷金制的历史与现状、大学评估的途径与方法等方面的研究，对于我国的高等教育应该建立什么样的模式、采取什么样的管理制度、如何引进市场机制、采用什么样的教学制度、如何开展科学研究、怎样服务于社会等等，都是大有补益的。这样，也必将促进高教史研究的进一步深化和繁荣。
第四，要更新研究方法、拓宽研究领域和加强学术联系。这就要求通过日益普及的微机把系统论、信息论、控制论和统计学的方法引入到高教史研究领域，把人类学、社会学、人口学的理论也逐步应用到该研究中。研究者必须充分重视外国教育史的研究，不能停留在对个别国家高教发展的一般介绍，还要进行比较深入的理性分析，对于有关的重大问题，如高等教育职能的变化、高等教育与社会的关系的历史发展、高教管理体制的沿革等进行比较深入的探讨；不仅要研究发达国家，而且要研究大多数发展中国家和地区的高教史；不仅要介绍国外成功的经验，而且要研究其没有成功的教育实践的教训。对于我国高教史，要强调研究的全面性和综合性，不仅要研究高教史中的制度、思想和实践，而且要研究一些已经消亡了的高校、机构的历史；不仅要从高等教育的整体上去研究，而且还要从与相关学科的关系上去研究；不仅要研究近代的，而且要研究现代的和当代的高等教育。此外，在研究的组织、协调和联络上，也应在现有基础上作进一步的改进，组织开展统一筹划、分工负责的“联合作战”，以期取得高教史研究上的新突破。
四、中国高教史的若干启示
第一，高校要顺应时势办学，为社会服务。我国近代各类高等学校的创建和发展，基本上是以社会需要为依据的。鸦片战争以后，出于抵御外侮、“师夷长技以制夷”和富国强兵的需要，清政府创建了京师同文馆、福建船政学堂、水师学堂、武备学堂等；戊戌变法前后，清政府推行新政，迅速兴起的新式中学堂亟需大批师资，发展师范教育遂成当时之急务；1905年在中国延续了1300多年的“科举制”寿终正寝，科举出仕已是“此路不通”，从而促成了法政学堂的一时之盛。民国初期，由于资本主义工商业在沿海省份的初步发展，需要大量的工程技术、商业贸易和外事人员，又促进了以华东地区为主的轻工业、商业、农业、医学、外语等专门学校和独立学院的诞生与崛起。抗战时期，为应战时之需政府明令“提倡理工、限制文法”，并具体落实到招生、选送留学生和公费生享受比例等方面。
第二，高等教育地方化大有可为。高等教育地方化即区域化是世界高等教育体制结构改革的热门话题，随着我国社会主义市场经济的建立，“高等教育地方化已是必然的趋势”。⑨事实上，我国早已有过这方面的成功实践。从清末到民国，广东的高等教育无论是在学校数量、专科门类，还是学术影响，在国内都是屈指可数的。这固然于近代广东的政治经济条件有着密不可分的关系，而广东争取高等教育的地方优势的成功做法确也值得称道。其最突出的做法就是多方办学，形成“规模效应”。如果说清末中国高等教育的发展主要依靠官府的支持，那么民国早期的办学力量则趋于多元化。1924年前，广东有1所国立、7所省市立、4所私立计12所高校，依靠多方面力量共建高等教育地方优势的格局已然形成。1924年初又将高师、法政大学、农专合并为广东大学，把三方面的力量集中起来，以争取优势。后来又调动社会各方积极性陆续创办了十余所省立、市立和私立高校。教会学校岭南大学收归国人自办后，也是依靠多方力量的支持才得以顺利地办下去的。鼓励高等教育的地方化，依靠各方的资金和力量发展高等教育，可以作为“国家化”的补充，同时又能根据各自的区域经济较合理地构建全国高等教育的布局。
第三，私立学校别具特色，功不可没。私立高等学校在近现代中国占有重要一席。根据1915年政府的统计资料，当时全国各类国、公立和私立高等学校分别是11所、59所和32所。到了1947年，在全国125所大学和独立学院中，私立学校约占44%；而在私立高校中接受外国教育津贴者即教会大学又占34%左右。如福建省，清末就有2所私立高校，是全省高校的三分之一。进入民国后，由于政局动荡，财政困难，1927年政府竟停办了该省所有的公立高校，致使私立高校在此之后的十多年间挑起了福建高等教育的全部重担。在跨世纪的历程中，私立高校的办学经验和教育质量也是有目共睹的，如金陵大学的农科、燕京大学的社会学、东吴大学的法学、协和大学和齐鲁大学的医科以及金陵女子大学等，都是很有特色的，甚至在某种程度上起到了示范的作用。用“三分天下有其一”来评价私立高校在中国近现代高教史上的地位，当不为过。前些年我国共有15位女学部委员，其中就有林巧稚等5人毕业于教会大学。
第四，用法令规范学科设置和专业结构。民国成立后，教育部先后颁布了《大学令》、《大学规程》、《文理法三学院各学系课程整理办法草案》、《学分制划一办法》、《学生学业成绩考查规程》等许多法令法规，旨在规范各高校的办学活动。凭藉“立法”和有选择有重点地“投放资金”这两种手段来控制专业和学科的设置，即便是在社会主义市场经济的今天仍有其积极的现实意义：专业设置权在学校；专业种数少（全国不过百种）、专业口径宽；大学入学考试为文理农医各科同卷，课程结构重基础、重宽广、重交叉渗透，旨在培养“通才”；改称“大学”必须达到规定的学院数，而且组合要合理；专业、系科设置既遵循社会经济规律和高等教育规律自主办学，又有明确的法规可依。当然，民国时期的高等学校也存在着盲目攀比办学规模、片面追求学科门类齐全（综合性大学占到高校总数的1/4）等弊端，作为前车之鉴，同样必须引起我们的重视。
此外，近现代高等教育在筹措办学经费、开展中外交流与开放办学、重视德行（训育）教育、创造办学特色等方面的做法，也都能给人不少启迪。
注释：
①朱国仁：元教育学与高等教育学科群建设，《高等师范教育研究》1994年第2期。
②主要著作还有：郑启明、薛天祥主编的《高等教育学》（1985年）中央教育行政学院编《高等教育原理》（1987年），任宇著《高等教育讲座》（1988年），田建国编著的《高等教育学》（1990年），杨德广主编的《高等教育学概论》（1991年），眭依凡等编著《高等教育学》（1991年）等。
③张晓洪：清朝末年高等教育改革的历史窥探，《教育史研究》1991年第3期。
④⑥王建军：论中国现代教育的产生与确立，《教育史研究》1991年第4期。
⑤崔运武：论辛亥革命与中国教育近代化的历史进程，《教育史研究》1991年第2期。
⑥董宝良：《中国教育史纲》（近代之部），人民教育出版社，1990年。
⑦切斯特菲尔德：书信录，《世界名言博引词典》，辽宁人民出版社，1990年。
⑧郭齐家：中国教育史研究断想，《教育史研究》1990年第2期。
⑨潘懋元：关于中国高等教育地方化的理论探讨，《潘懋元高等教育文集》，新华出版社，1991年。
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