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［中图分类号］G451 ［文献标识码］A ［文章编号］1009-718X(2010)12-0045-04
20世纪80年代卡内基和霍尔姆斯小组分别提出的建设大学与中小学(U-S)合作共同体的建议在20世纪90年代中期成为一种热潮。①如今大学与中小学合作已经成为最显要的教师专业发展方式。但从总体上看，大学与中小学合作由于思想、组织机构、制度建设和文化冲突等方面的原因导致深度合作的缺位，而热衷于形式的大学与中小学合作也没有给中小学教育实践带来实质性的变革。在意识到U-S合作中的诸多问题之后，大学与中小学合作开始走向教师教育共同体建设，希望在真正的共同体中实现教育理论与教育实践的交互创生、大学与中小学的共同发展。②
一、理解U-S教师教育共同体
（一）何为“U-S教师教育共同体”
本文所认同的共同体即一群拥有共同理想、目标或信念的个体或组织，在专业或行业规范引导下，基于合作而形成的稳定的、团结的和融洽的团体。简单地说，教师教育共同体即将教师教育定位于共同体的脉络当中所形成的团体。其中，“U-S”点明了共同体的实体形态主体，即大学与中小学，而“教师教育”则点明了共同体的基本目标与任务，即实施有效的教师教育。此处的教师教育包括职前教师教育与在职教师教育；教师教育的对象既包括职前教师（本科师范生、全日制教育硕士），也包括在职中小学教师，还包括大学的教师教育者。
（二）为何建设U-S教师教育共同体
建设U-S教师教育共同体的目的不仅是为了实现通常意义上的教师教育资源和信息共享，更重要的是它意味着一场深刻的教育变革。这场变革主要体现在以下三个方面。
1.它首先意味着一场教师教育改革。由于不少教师教育机构认为应该为职前教师开设更多的面向教育实践的课程，使学生了解和体验更多的教室日常生活，③因此，U-S合作最初的目的是期望通过增加、积累职前教师的教育现场感与临场经验，从而提高职前教师的培养质量。通过不断探索，U-S合作最终形成了体系化的职前职后一体化教师教育模式。
2.它意味着对教师教育理论与实践关系的梳理与澄清。就目前而言，大学专家引领下的集学习、反思与研究一体化的校本教师专业发展是教师专业发展的最重要方式。这一教师专业生活方式意味着理论取向的教师专业发展方式和实践经验取向的教师专业发展方式在教师教育共同体内得到了较好的调和。教师教育共同体是解决教育理论与教育实践之间的隔离难题的有效尝试，实现了教育理论与教育实践关系的本然统一④与回归。
3.它还意味着一场基于教师教育改革的学校重建与教育回归，这或许才是教师教育共同体建设的真正旨趣。教师教育共同体的真正目标是建设“那种教与学所需要的、能帮助更新和体现真正教育之本的促成关联的共同体”⑤，这即是说，共同体建设的目标是实现教育之本，把学校建设成为一个称得上是“学校”的地方。而这一切都必须与教师教育改革建立联系，因为教师是教育、学校发展之本和原动力，也是所有学校工作的最终实现者。
二、建设U-S教师教育共同体的主要障碍：有效合作的匮乏
（一）合作及合作类型
合作是人类社会的基本交往方式与基本特征，合作的实质在于理性行动者通过联合行动策略创造并分配“合作剩余”，实现自利性与互利性的统一。如果说“共同体”涉及的是群体的或组织的性质，那么“合作”涉及的则是个体或群体行为的性质。合作行为具有以下一些基本特征：目标共享；互惠交易；分工协作；成果分享。
耐斯比特曾将合作分为四种类型：自发型合作，基于人之本性而自然而然发生的合作；传统型合作，自发型合作经代代相传成为社会习俗而被依循的合作；指导型合作，事先设计的，需要权威的第三者来主导或促成的合作；契约型合作，以自愿契约的方式完成任务，其中个人义务与责任被明确标示。⑥
目前教师教育共同体建设中的合作主要是指导型合作与契约型合作，罕见自发型合作与传统型合作。其实，教育本身即是自发型合作的典型，但这种基于人之本性（无论是个体生活还是公共生活）的合作也已经被契约化。另外，中小学在教师教育中的传统就是接收师范大学的实习生，而由于高考的压力、教师专业发展中的“经验”压力等，教师教育中的实习已越来越形式化。于是，本来已经偏移和错位了的传统，干脆缺位了。
（二）合作基础的遗失
现代社会中，合作的基础往往在于共同的利益或目标。但综观国内各种形式的大学与中小学合作，两者之间似乎并没有太多可交换的利益：大学能为中小学培养合格甚至优秀的教师？中小学却更愿意直接引进熟手教师。大学能促进中小学教师的专业发展？大学却很少愿意与条件比较差的学校合作。大学能够对中小学进行诊断并帮助其制订发展规划？中小学是以雇主的身份出现的……总之，从现实性上来看、对于具体的学校来说，大学与中小学之间是缺乏合作基础的（这也许正是期望地方政府介入的重要原因）。因此，现实生活中两者的关系主要表现为单向的：大学总是在“麻烦”中小学！如，接收大学的实习教师、接受调研等。
但需要指出的是，这里强调的并不是大学与中小学合作基础的缺失，而是遗失。大学与中小学合作最坚实的基础是什么？教育的本真追求与教师的专业地位！这才是超越利益交换之上的合作的基石。前文提到的成果分享还有非互惠交易性合作的分享，即出于追求或维护共同的信念、理想或任务而展开的合作，尽管此类合作没有分配“蛋糕”，但在事实上却做大了“蛋糕”，提高了整体福利：真正的教育与教师职业地位的提升。
（三）合作层次较低
怀特福特等曾将合作分为三个层次：配合或协助性合作、互利共栖性合作和有机一体性合作。⑦在笔者的理解中，协助性合作相当于合伙，成员可以称为“同伙”，此时合作双方仍然是两个团队（“我们”—“他们”），合作方式为一方要求另一方给予支持与帮助；互利共栖性合作将两个团队组建成一个联队（“我们”—“你们”⑧），成员可以称为“同伴”，这种合作一般获得制度或权力支撑，合作方式为通过利益交换而互相给予支持，追求共赢；有机一体性合作则将联队变成了大队（我们始终只是“我们”），成员可以称为“同志”，这种合作不仅强调自我利益，而且更强调公共利益与公共善⑨，以高认同与信任、强整体性为特征，合作方式为在共同愿景的指引下，自觉地为理想或目标而努力工作。
传统的中小学接收大学实习生，即是典型的配合性合作。而目前大学与中小学合作过程中，最主要的合作属于互利共栖性合作，大学与中小学以各自的利益为重心，合作方式也以分工协作为主。事实上，合作的深度不够，与前文提到的合作基础的遗失是内在关联的。
三、建设有效的教师教育合作共同体
（一）获致“共有的理解”，夯实合作基础
U-S合作所形成的传统并没有在大学与中小学之间建立起那种可供共享的意义溪流，因而，教师教育共同体建设仍必须通过协商达成共识，而且共识越根本、越深刻，合作的基础也就越牢固，因此，共识不应只是技术层面的，而应是前提性的、本质层面的。
教师教育共同体建设其实有着坚实的基础，这个基础就是对教育自身的理解与认识，就在于对教育是什么、知识与教育、教育与思维、教育与能力等教育基本理论问题的把握与理解。这一协商过程的实质是使教育工作者回归教育本身，并直接面对教育理想。如此，共同体中所形成的认同，就不仅仅是对合作成员的认同，也是对“教育”、“教学”的认同，是对帕尔默所说的“伟大事物”⑩这一共同体的真正主体的认同与尊重。
在教师教育共同体建设的过程中，可以发现，一部分中小学已经远离教育理想（或本真的教育），但这并不意味着他们没有教育理想与信念，而是在教育现实面前被迫放弃了自己的教育信念。正如西瑟所指出的：“更多中学教师的悲剧在于，他们面前的鸿沟是一个深渊，仅靠理智和有见识的自我调整仍无法跨越过去。”(11)因此，教师教育共同体在建设过程中必须走向真正的素质教育，着眼于学生意志品质的养成，做到既教得好，又考得好，方能帮助教师跨越鸿沟，去实现自己的教育理想。
（二）文化融合与建设：工作文化与学术文化的融通
吴康宁教授认为，要想使大学与中小学得以可持续的深度合作，必须走文化融合之路。(12)那么，大学文化与中小学文化究竟是什么样的文化？这两种文化如何才能实现融通？在教师发展学校的建设过程中，我们将中小学文化概括为工作文化，将大学文化概括为学术文化。这与怀特福特将中小学文化描述为“准备(ready)—射击(shoot)—瞄准(aim)”（或“射击—瞄准—准备”）、将大学研究者文化描述为“准备(ready)—准备(ready)—准备(ready)”(13)有共通之处。
在中小学工作文化中，教师关注的是“做什么”以及“如何做”，因此，在面对已经给定的具体教学内容时，教师所需要关心的就是在各种可能的完成途径中，选择、确认或创造某种相对更有效的方法、案例或技术，以完成知识的教学。中小学的工作文化形成与科学主义、技术主义大背景下的方法、经验取向的教师专业发展方式相一致。而大学教师却始终在研究、追问“是什么”、“为什么”和“意义和价值何在”等问题。如，通过对“教什么的追问”，将教学不仅仅落脚于具体的知识模块与知识网络，而是学科的性质、学科的思维方式、学科的世界观与方法论以及学科观察世界的视角等。
怎样才能促进两种文化的融合呢？上面提到的获致“共有的理解”的过程实乃是一个建设“教育”文化的过程，这种文化的形成奠基于共同体的教育理论意识与理论自觉。除此之外，以下几个方面也应加以关注。
1.在共同体内养成研究的态度，建设“研究”文化。研究并不为“学术”所独享，研究是一种态度，是对任何事情都要问一个为什么的“求根务本”的态度，一种追求“自觉地深刻”的态度；同时，研究也是一种行动，是一种总是在寻找怎样才能做得更好的行动，一种走向理论智慧的行动。当共同体成员都以这样一种研究的态度去行动时，学术与工作已经融为一体了。
2.理论与实践互相接近，建设理论与实践本然统一的理论与实践文化。中小学教师更关注“做了什么”，但中小学教师应听听贺拉斯曼的忠告：凡是事物在生长的地方，一个塑造者胜过一千个再造者；或者再听听帕尔默的忠告：将教学降低到了技术层面，也许我们就会多出理论所拥有的庄严与神圣。而对于大学教师来说，也应该完善自己的教育理论，因为一个完整的教育理论应该包括四种成分，本质成分、价值成分、原则成分和方法成分。这即是说，大学教师在面对问题时一定要有自己解决问题的方法或技术，而且这技术应该内属于你所持有的理论，否则，无法让人信服。
3.进行真诚的质疑与讨论，建设争鸣与齐放文化。大学教师由于思考了更多的可能性，因此有一项特权，即评价的权利——可以从不同的角度对别人的尝试与努力作出评价。但共同体似乎更重视把自己建设成为一个信息场，更强调每个人的“意见”。在此过程中，中小学教师应该树立辩护意识，提升辩护能力以及质疑能力；而大学教师则应该更谦逊——不是那种收敛后的谦逊，而是在面对实践理性和智慧时的谦逊。
（三）强化U-S教师的专业贡献与责任
教师的专业贡献与责任指的是教师除了基本的教育教学任务之外，对专业建设与学科发展的责任与贡献。这项责任已被越来越多的教师组织或相关机构视为评价教师的重要指标。
中小学教师（尤其是优秀的教师）应该有一种专业责任意识，应该自觉地成为学科领导者，应该致力于提升教研组其他教师的专业素养，应该努力提升学科组在所在学区和省市的地位与声望，也应该撰述研究成果，以促进本学科教学领域的发展。一旦树立了这种专业责任意识，能自觉、主动地指导实习教师和青年教师，教师教育共同体的性质将得到更充分的显示。
对于大学教师而言，大学教师教育工作者的困境首先在于对中小学教育教学实践的不了解，但其更大的困境在于不能在学科背景与教育学理论之间实现高层次的有机统一。一些教育学“科班出身”的教育理论工作者，在走进中小学时由于缺乏相应的学科背景，脱离具体教学内容的评课往往只能是一些空话和套话；而一些学科教学论工作者由于理论修养欠缺，在合作引领中小学教师时缺乏深度，这两种情况直接导致了中小学教师对大学教师的认同壁垒。要打破这一障碍，教育学出身的教育理论工作者应该走进学科，而学科教学论研究者则应该走进教育理论，只有如此方能获得中小学教师的专业认同与信任。
（四）发展亲密感
共同体应该是一个温馨、舒适而又安全的场所，它就像是一个家，在其中，成员相互都很了解，可以相互信任，彼此依靠、宽容和帮助，这样的共同体内必然会滋生出一种亲密感，这种亲密感是一种共同体氛围，是一种令人向往的工作环境。
由于现代共同体成员的脱域性质，这种亲密感不可能基于“一家人”的血缘和长期在一起生活而自然形成，但亲密感的萌发的确需要时间，因此，较长时期的合作是发展亲密感的必要条件。教师教育共同体最好是能制度化某些活动形式，从而确保基本的接触时间与效果。
共同体中的亲密感不是私己性的，即不是某几个成员间的亲密，而是团体的亲密，但却建立在成员间的亲密之上。因此，为了建设更充分的亲密关系，共同体中的关系应该是直接而且是多方位的(14)，这就要求教师教育共同体尽可能地发现共同体中的关系，去承受关系、参与关系并发展关系。
教师教育共同体中的关系必须平等，因为不平等的关系中不可能诞生亲密，不平等的关系中也不可能有共同体意义上的合作。同时成员间应彼此支撑、帮助与信赖。
经过多年的探索，目前首都师范大学已经形成了四种教师教育共同体，从不同的立场与视角推进教师教育改革与教师专业发展：自2001年起开始建设的教师发展学校、自1998年起开始建设的教育发展服务区、自2004年起开始建设的特级教师研究院、传统的实习基地校等。这几种大学与中小学合作形式在不同程度上实践着教师教育共同体的目标与理想，我们正在努力将它们建设成真正的教师教育共同体，以发挥更有效的教师教育功效。
注释：
①Nancy,B.etc.Redesigning Teacher Education as a Shared Responsibility of Schools and Universities[J].Journal of Teacher Education,1999,50(2).
②赵玉丹.大学与中小学伙伴合作：国外研究的现状及述评[J].内蒙古师范大学学报（教育科学版），2007,(3).
③Suthrland,M.B.The Place of Theory of Education in Teacher Education[J].British Journal of Educational Studies,1985,Vol.33,No.3.
④宁虹，胡萨.教育理论与实践的本然统一[J].教育研究，2006,(5).
⑤⑩帕克·帕尔默.教学勇气：漫步教育心灵[M].吴国珍，等，译.上海：华东师范大学出版社，2005:91、107.
⑥Palispis,E.(Ed).Introduction to Sociology and Anthropology [M].Manila:REX Book Store,2007:117.
⑦Schlechty,P.C.& Whitford,B.L.Shared Problems as Shared Vision:Two Views of Collaboration.In K.Sirotnik (Ed).School-university Partnership in Action:Concepts,cases,and Concerns[M].New York:Teachers College Press,1988:191-204.
⑧(12)吴康宁.从利益联合到文化融合：走向大学与中小学的深度合作[J].南京师范大学学报（社会科学版），2010,(3).
⑨亚里士多德.政治学[M].吴寿彭，译.北京：商务印书馆，1965:7.
(11)T.Y.玛茜，P.J.麦奎兰.学校和课堂中的改革与抗拒[M].白芸，等，译.上海：华东师大出版社，2005:4-5、6.
(13)Whitford,B.L.,etc.Sustaining Action Research through Collaboration:Inquiries for Invention[J].Peabody Journal of Education,1987,64(3).
(14)Michael,T.Community,Anarchy and Liberty[M].London:Cambridge University Press,1995:27.