通识教育：美国与中国，本文主要内容关键词为：美国论文,中国论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G642.3文献标识码：A文章编号：1672-0059（2007）05-0022-08
通识教育最终要落到实践上
不管谈多么高深的理念、做多么复杂的规划，通识教育最终都是要落到教师的个人教学实践上。如果没有教师的个人实践，不管谈多少理念、做多少方案，其实都是无效的。所以，如果一个大学的通识教育做得比较好的话，一定是许多教师与领导共同努力、共同实践的结果。
最近两年我也在进行一些通识教育尝试，主要是与清华大学合作开设全校的通识教育核心课程，目的就是想同北京的一些志同道合的老师和学者共同摸索通识教育的经验。我之所以比较强调摸索，是因为我们固然可以从美国等西方国家中学到一些东西，但通识教育有很强的实践性，有很多事情只有在做的时候才会碰到。我对复旦大学之所以特别感兴趣，主要是复旦大学近两年在做最全面的通识教育实践，这样在复旦同很多老师和学生交流就比较容易沟通。到其他大学未必能如此，因为他们的很多实践没有推广到这个程度，很多问题就不会碰到。所以抽象地谈理论、谈理念、谈方案、谈各种计划，未必有很大的作用。
例如，我在清华大学的通识教育实践中碰到一些困惑，这些困惑和复旦大学老师们最近两年碰到的困惑有些应该会有相通。比如：每个人都有自己的专业，我们如何协调专业课和通识课的关系；我们会面对本系本专业的学生和通识教育大课的外系学生，这个关系怎样处理，等等。另外，我在清华大学的通识教育课主要是想尝试两点，一是课程是以经典著作为中心来组成，二是学生要进行小班讨论。这两点做起来就会有很多问题，比如小班教学怎样做，要求助教做什么，助教应该做什么，所有这些问题都是实践性的问题。而且每个教师各有各的风格，做起来也会不一样。但是，很多问题还是会有共性的，是可以交流的。比如在面对通选课、通识教育课时，我们怎么要求学生，特别是对非本系本专业学生阅读量的要求、作业的要求。
复旦的通识教育特别有气象
从外部看，复旦的通识教育特别有气象，主要表现在：第一，最近两个月的大讨论，不但在中国从来没有过，而且据我了解，在整个通识教育历史上也只有过两次大讨论。一次发生在三四十年代的美国，其结果是芝加哥大学通识教育的成型和1945年哈佛报告的成型。另外一次比较大的讨论是在1987年前后，以斯坦福大学的改革风暴为代表。像复旦大学这样大规模的讨论，在国内没有第二家，连台湾、香港都算上也是没有的。所以，从外部角度看，复旦创造了一个有利的大环境、大氛围。第二，从复旦学院第一学年50门课授课的课表上，可以看到复旦大学相当多的大牌教授、知名教授、资深教授都开始教通识教育的课程，这是非常难得的事情。第三，也是最重要的一点，就是复旦大学两年前建立了复旦学院，目的就在于推动本科第一年全面通识教育，复旦学院很大的重要性是它对学生心态会有很大的影响。这三点都是比较难做到的。通识教育不像任何一个学者做自己的学问那样，它需要一个氛围，需要一个组织，需要多方面的合作以及院系的支持。如果院系很不支持，学校很不重视，学生很没劲头，教师教课就会很没劲，甚至教不下去。但是，这正是目前绝大部分学校出现的问题。总之，我认为复旦很有气象，主要是三个方面：一是校方的强烈推动和支持；二是资深教授开通识教育课程，这是比较关键的；三是复旦学院的建立，使学生在心态上对通识教育课程比较重视。
绝大多数地方的通识教育是无疾而终的
通识教育是件很困难的事情，绝大多数地方的通识教育都是无疾而终的。台湾搞了20年通识教育，基本没有什么成效。为什么说毫无成效？正如台湾清华大学校长沈君山曾经说的，台湾高校的通识教育课往往是“没有教授愿意上，没有学生愿意听，没有学校领导愿意管”。他认为这是台湾通识教育搞了很多年以后感觉非常悲哀的事情，而且很难改变。我认为这也是目前香港、台湾、内地相当多学校通识教育的普遍现状。而且现在的情况往往是，如果不看实质单看外表，每个学校都可以拿出一张很漂亮的通识教育计划表，说得天花乱坠。如果不了解，你会觉得很好。其实你只要拿课表来看，就会发现都不如意，基本上没有什么通识教育可言。
我们国家通识教育近年来最早主要是由理工科大学推动的。教育部1995年开始推动“文化素质教育”，1999年建立了最初的32个文化素质教育基地，推行的学校包括华中科技大学、上海交大、西安交大、南京工学院和中南大学等。这些理工科大学有一个特点，就是他们的校长很多都是院士，对文化素质教育非常重视，但理工科大学有一个致命的制约，就是缺乏人文社会科学方面的师资。所以，他们的通识教育基本上是请外面的专家、学者来做讲座的方式比较多。像这种情况，我认为比较实际可行的方式是不要全面铺开，而是集中精力抓好一门课。香港城市大学就很类似国内理工科的大学，没有人文社会科学方面的师资，校长是一位工科教授，他很重视文化素质教育，他就只抓《中国文化》这一门课。这个中国文化课没有师资，他就把大陆人文科学教授请去给他们编写教材，把这门课作为全校的通识教育课，教师主要也是请大陆的学者来讲。
不过我顺便要说明的是，国内有些媒体很不负责。前一段时间有一份报道，名字叫做“通识教育内地已经落后于香港”。其中引了两个人的话，一个是香港城市大学校长，另外一个是我，好像我说过“大陆的通识教育已经落后于香港”一样，这是不可能的事情，我不可能说这样的话。香港城市大学这样的学校怎么可能同清华、北大、复旦这样的大学相比，它原先只是一所大专，目标是培养香港企业的中等管理人才。香港回归前英国人把香港所有原先的大专都提升为大学，但这样的新大学要搞通识教育自然基础条件比较差。当然他们校长比较有魄力，对学位比较有期望，一直在努力提升学校。在这样的大学，由于缺乏条件，我觉得集中开设一门“中国文化”课是对的，一门课能搞好已经不简单。但从比较严格的意义讲，只能开一门通识课自然不能说是真正的通识教育，而是难以开展通识教育。当然，不成功有很多原因，理工科院校受到师资缺乏的局限。
不能设专职的通识教育教授
从整个大陆、香港、台湾来看，我认为唯一一家比较有通识教育传统的是香港中文大学。香港中文大学之所以有通识教育的传统，有两个原因：一个方面，它的前身是三个书院，一个是新亚书院，是儒家书院传统的；另外一个是崇基书院，是基督教会办的，是和西方文理学院比较相近的；还有一个联合书院，是由广东五个学校联合起来的。另一方面，合成中文大学以后，之所以叫香港中文大学，因为他的宗旨、办学目标是非常清楚的，就是在殖民地办一个中国人的大学，所以其通识教育的核心内容就是中国文化，非常突出，非常有成效。1999年我开始给他们学生教课的时候，就感觉到了这点。我教的是西方历史，例如古希腊希罗多德的历史等，但一年级的学生写论文的时候，很多人引用的都是钱穆、唐君毅先生等关于中国历史中国文化方面的论述，很明显可以看出通识教育课对学生的影响和作用。但是，香港中文大学非常不幸，在80年代末90年代前期，香港一刀切，把原先四年制的中文大学也改成了三年制的大学，这当然对通识教育非常不利。
现在香港所有的大学有一个机会，就是大学要从3年制变成4年制。这意味着香港政府要拨一批巨款给这些学校，意味着要有大量新课程开起来。香港中文大学在通识教育方面比较积极，他们希望利用三转四的机会重振他们通识教育的传统。现在的基本方案是在三转四以后，实行一年的东方文明课，一年的西方文明课，都是两个学期。在具体做法上，他们的想法是招专职的通识教育老师。因为三转四扩招以后，估计以后每一年的本科新生是3000人左右，和清华、复旦差不多，设立专职通识教育教师的好处就是通识教育课程的师资可以有所保证。但这个想法利弊参半，一个很大的隐患和问题就是这些通识教育专职教师是属于“另类”老师，名称叫做instructor，翻译成中文是导师，中文听起来比较好，但实际上很麻烦，因为它与教授职称是两个不同的轨道，是不可以转的。由于香港的薪水比较高，另一方面欧美博士都生产过剩，所以香港觉得可以招有西方大学博士学位的人作这些通识教育课的instructor。但是问题在于，任何一个人拿到博士学位后都希望能当上教授，如果做instructor，地位比助理教授低，今后也无法升级当副教授，正教授更不可能做，而且拿的薪水也比助理教授低。这样一来，没有人会安心，如有机会他们就会跳槽，最后留下来的肯定是比较差的。这是很麻烦的问题，因为如果通识教育课程教师的待遇比较差，教师的身份地位比较差，那么其所授课程的地位也一定往下降，因为学生会认为这是差的老师教差的课。这样一来会造成一个很坏的结果，通识教育的效果肯定非常糟糕，因为通识教育关键的问题，就是其地位要能提得比较高。从美国来看，一条成功的基本经验就是，绝对不能有专职的通识教育教授。日本大学的教养部以前也有这个问题，专职的通识教育教授，一方面很难发展专业，另一方面势必被别人看低，认为你没有学问，这样教师的地位和所带的课程地位都往下降，学生不愿意上，而且对老师也缺乏尊重，课程很多基本要求就都无法达到。
通识课要由最好的教授来教
通识教育很重要的一个问题，是通识课要由最好的教授来教。民国时期我国一些大学的“国文”课有点类似通识教育的课程。我们可以看看当时清华大学给全校一年级学生上“国文”大课的教师都是些什么人：1929年和1930年“国文”课的教师是杨树达、刘文典、朱自清，1932年是闻一多，1934年到1935年是俞平伯、浦江清，1936到1937年是余冠英，1940年是沈从文、吴晓铃，1944年是王瑶……我们就算不是中文系出身的人，这些名字听起来也如雷贯耳。他们都是大师级人物，可以说通识教育课最理想是由大师或者潜在的大师来上。这方面美国做得比较成功，如芝加哥大学鼎盛时期的通识教育课程都是由最有名的教授讲授的，这是学校要求的，而且这些大教授也喜欢给大一学生讲课。像杨振宁教授到清华后给一年级学生开“大一物理”，这样的课当然就很有吸引力。第一，由于其名气大，学生自然有兴趣；第二，他是大师，能把基础学科最基本的问题讲得最清楚。唯有如此，这个课才能够有效。
通识教育与专业教育整合：芝加哥大学的经验
通识教育和专业教育到底是怎样的关系？尤其是现在年轻的助理教授、副教授，他们要发展他们的专业，同时要教通识教育课，怎么处理这一矛盾？目前对通识教育和专业教育的关系的理解有问题，也就是说通识教育的课无论在台湾，香港，还是国内往往都是两张皮。这两张皮，对教师来说是个负担，对学生来说也是负担。这样一来就算下了很大工夫，实际上也很难维持。最好的学者一定是专业上很强的，如果最好的教师因为和他专业毫无关系而不愿意去教通识课，而学生则认为花这么多时间上通识课，然后再去上专业课，这是浪费，哪怕有些课很好，他心里也会觉得是一种负担，浪费时间。
我认为美国大学之所以成功，在于通识教育是四年大学本科教育里非常核心的部分，实际上也就是所有本科生一二年级的“共同核心课”，这是关键所在。芝加哥大学一年三个学期，通识教育课程都是三个学期连续上，它是一个由简单到复杂、从易到难的过程。比如，芝加哥大学通识教育中“自然科学”这个系列，首先文理必须分开，对文科学生和理科学生在自然科学方面有不同的要求。通识教育的物理课连续三个学期，所有理科的学生，包括医学生都必修前两个学期，第三学期则是物理系的学生必修的。也就是说这门物理课，对物理系学生来说，是地地道道的专业基础课，而对所有理科学生来说，前两个学期的物理课是共同基础必修课。第三学期的物理课就是非常难的，只有物理系学生继续上，如果你不是物理系的学生，你要去修，你必须要征得主讲教师同意，通常一般人不会再去上。同样，生物学通识课也是一样，也是连续三个学期，前两个学期的课不仅是生物系和生命科学系的学生必修，而且物理系化学系等理科学生都是，但第三个学期就是生物系和生命科学系学生的比较难的专业必修课、其他理科学生一般就不必也不会去选。同时要注意，这两门物理和生物课是文科学生都不必上的，文科学生有另外的自然科学通识课。所以，自然科学系列的通识课程看起来要求一样，每个大学生都要有6门课，两门是数学类的，两门是物理类的，两门是生物类的，但实际上是有区分的。它对文科学生所开设的自然科学就比较接近于复旦学院开设的《物理学与世界进步》这类，是专给文科学生开的。这样的课，文科学生只选4门。另外两门数学，当然也是和理科学生分开的。而且不同的大学有不同的分法，比如芝加哥大学的数理类，计算机课是包括其中的，而哈佛大学的数理类则是包括逻辑在其中。所以，我们要避免错误的印象，就是好像实行通识教育后，物理系学生是在两年的通识课以后到第三年才开始学专业物理。如果那样，怎么可能训练出来很好的数学家、物理学家、化学家？真正的通识教育是与本科专业课程整合在一起的，强调的是不同院系学科的“共同基础课”。
美国大学通识教育比较厉害的地方，是对理科学生的人文社科方面的要求比较高。例如芝加哥大学的通识课分为三类：自然科学类，社会科学类，人文学、文明研究和艺术类。前面已经讲了，自然科学这个系列文科学生与理科学生是分开要求的，但在社会科学和人文方面的通识课，则全校学生是一样的。“文明研究”基本上是历史系开的，“人文学”部分基本上是哲学系和文学系开的，“艺术”当然是艺术系开的。在这个系列里，学生可以做自由搭配。比如历史系开的文明研究课，由十几门课组成，包括西方文明研究、欧洲文明研究、俄罗斯文明、中东文明、中国文明、土耳其文明，以及犹太民族，等等，学生可以在其中自己选择。但我要强调的是，这些课本身就是历史系一二年级的专业基础课，但所有的理科学生和所有文科学生都要上这些课。文学系和哲学系也一样，他们提供的课就是其一二年级学生的专业基础课。大家会问，上课的学生不一样，各个专业都有，怎么区分？这个区分有两个关键点，一个是学生用力程度各有不同，例如如果你这个学生以后不准备往历史系的专业发展，那么这个文明课可能你就不一定非要保证A，可能只要保住B，一般不要落到C就行，因为C对以后找工作会很麻烦。另一个是院系挑选，如果你在两年通识课结束后，想要读历史系，那么你通识课中历史系开的几门文明研究课就要争取全部拿A。也就是说，你两年通识教育课以后，无论你选历史系还是选经济系，院系如何决定呢？当然是看你前两年通识教育课的成绩。历史系的教授会看这个学生在开设的3门历史系文明课的成绩，如果都是A，那么你当然是首选；如果10个名额有15个学生报，而且每个学生的文明课都是A，那么历史系会看和历史系最密切相关课程成绩，美国历史系比较看中的是社会科学通识课方面的训练。同样，如果你想读经济系，那么第一，你的数学成绩一定要好；第二，如果大家数学都是A，那么经济学系会看和经济学专业最相关的课程，一般也是看社会科学课。而哲学系的教授会首先看这个学生通识课中哲学系开的课你是否全A，然后大概会看你的文学课成绩怎样。
总之，很重要一点，他们的通识教育课就是本科四年的共同基础课，所以这样的课和专业是没有矛盾的。在对不同学科的处理上，任何一个教授都知道，你的课有20个学生也好，30个学生也好，50个学生也好，一定会有三六九等。如果你想读哲学专业，那么你这方面的课就要全部拿A；如果你选的有关哲学课都是B，甚至是C，那么就证明你不适合学哲学，即使你很想读，哲学系的教授也不会要，而会建议你选择那些与你自己成绩比较好的课程相关的专业。我相信只有这样，通识教育的课才会是越建越强，它和专业是完全联系在一起的。我们中国现在不光是大陆，也包括香港、台湾，通识教育课都是有问题的，是游离于学生主要专业课之外的。这样便导致了两个结果：第一，不可能引起学生的重视；第二，教授也很难要求学生。
这里涉及两个问题，第一，通识教育的效果，这方面我们的理解是有问题的。他们的四年本科教育毕业以后，比如说理工科学生，按我们中国的话来说，就是等于本科期间在自己的理科专业课和理科共同基础课程以外，同时上了中文系一二年级的部分专业基础课，上了哲学系一二年级的部分专业基础课，上了政治系一二年级的部分专业基础课，上了社会系一二年级的部分专业基础课。也就是说，这样组合搭配起来的课程是学生本科毕业的知识基础，这个基础当然就比较宽而且比较厚实。当然我们这里说的也是美国少数最好的大学，不能看那些比较差的州立大学之类，我们必须看50多所顶尖的美国大学。我想特别强调，通识教育的课绝不是什么非常浅显的，随便听听就可以的课程，而是严格要求、严格训练的课程。比如社会科学，社会科学在芝加哥大学历来传统只有3门课，2002年以后改为5门，这3门课看起来很简单，第一门叫《社会政治理论经典》，第二门叫《自我文化社会》，第三门叫《权力、财富与美德》。所有这些课都是围绕经典原著组织起来的，芝加哥大学的这类课尤其突出。所有这些课都是连续三学期，比如《社会政治理论经典》，第一学期是以柏拉图、亚里士多德等为主，第二学期是以霍布斯，亚当·斯密、洛克为主，第三学期是以马克思等为主，这基本上是他们的传统。现在增加了两门，一门是《Mind》，是比较接近语言学和心理学方面的；另一门是《民主与社会科学》，这主要检讨社会科学与民主之间的张力：社会科学强调少数专家的知识，而民主则强调多数人的意志，专家与民主是什么关系，知识与民主是什么关系，这是这个课检讨的。
虽然芝加哥大学的课程种类很少，但是通常每一类通识教育课程一个学期往往同时有十几个教授开。比如一门西方文明史，十几个教授同时开这门课，这十几个教授之间会就课程如何上，阅读材料如何定等问题进行商量，协商的结果是有一半的阅读材料是所有教授一样的，另外一半由每个教授自己决定，可以根据其意识形态倾向、学术倾向来进行选择。这样的课就有可能互相比较，学生这边可以互相比较，教师那边也可以互相比较，学校哪怕就是外行，也可以看出好坏。我们大学现在的通选课就不是这样，而是片面强调课程的数量，动辄要搞几百门课，这些课之间都毫无关系，也无从相互比较、共同提高。
搞通识教育要重视精英教育
另外，我们还可以看到美国大学另一个特点，就是一些很紧俏的专业，如法学、商科，是本科毕业以后才可以读的。如果你要读顶尖的法学院、商学院，比如哈佛或芝加哥这样的法学院、商学院，你必须本科所有的课程都是A。这个竞争非常激烈、非常残酷。如果有两个B，基本上你是不可能进顶尖法学院、商学院的。如果全部是A，再看你的其他方面例如学生期间的领导能力，活动能力等等。我认为这是比较公平的。这里我想强调一下，也是最近几年我一直在各个学校提倡的，就是希望中国的法学院、商学院也要和美国一样，建在本科之后，本科毕业以后才能上。因为如果美国把商学院和法学院都建在本科层次，那么整个本科通识教育肯定会崩溃。为什么？很简单，因为美国所有的家庭都会计算，假如我的儿女不需要先上四年的文理学院，不需要先经过通识教育，才能上商学院、法学院，我为什么要让他上文理学院接受通识教育，为什么不直接上商学院、法学院呢？这是需要金钱成本、时间成本的。正是由于必须先经过大学本科四年，特别是前两年的通识教育，才能竞争法学院、商学院，这样就一箭双雕，既加强了本科通识教育，同时保证了那些上顶尖法学院、商学院的学生通常也是在通识教育阶段最优秀的学生。
我想再强调商学院和法学院的问题，如果想对社会，对商业社会、对法律社会有所贡献，那么学生在大学里就应该受到最好的教育。即使未必是最好的，但至少是严格教育出来的，至少在教育层面上是无可挑剔的。要在所有自然学科、人文社会学科的课全部拿A，这不是一件容易的事情，因为A的名额是有比例规定的。比如香港中文大学，一个课50个学生选，最多只能给4个A。美国也一样有规定。所以你要全拿A，一定得在进一步阅读材料上花很大的工夫，而且还要比其他同学论文做得好，或者表现比较好，要不你凭什么拿A？所以，在芝加哥这样比较顶尖的大学所有课程全部拿A是很难的。这实际上是一种非常厉害的精英教育。我在芝加哥上过课，也在北大上过课，芝加哥大学一年级学生刚进来时绝对不如北大一年级的学生，知识面方面根本没法与北大一年级学生相比，但是芝大的学生一年一个台阶，到第四年毕业时就是一个经过高强度训练的精英，而我们北大的学生四年下来就大大不如芝加哥毕业的学生了，因为这四年中我们的大学生在阅读和思考的强度训练方面大大不如人家。
国内大学现在不是精英教育，而是混学分教育。我强烈主张，大学只有一个目标，那就是精英教育，尤其复旦、北大、清华这样顶尖的大学应当是这样，否则大学没有必要办。所谓精英教育就是要对学生提出比较高的要求，要求他不是习惯于道听途说，而是在人类基本知识方面下过比较大的功夫，这就必须要有相当的阅读量，以及小班讨论制度等等。
所以，一个比较关键的问题，也是我对复旦的一个忧虑，就是复旦学院的课和以后三年的课需要进一步紧密整合，发展方向上应该朝这个方向去发展，否则通识课一定会变得游离，会脱离本科主课。到时就算复旦校风再好、领导再重视，最后教授也很难配合，很难有成就。也就是说，通识教育必须和专业结合起来，这样教师才会很有积极性，对教师来说也不会是一种浪费。现在清华、北大都有这个问题，就是教师在通识教育课这里教一道，在本系那里又教一道。最近我和北大的一些朋友讨论，得出一个初步的结论：北大现在的通选课体制还不如不要。为什么呢？因为北大的学生本来兴趣就比较广，天生就有通识教育的倾向，也就是他们选课的面比较广。但越是正式列为全校通选课，大家就越是觉得是没有要求、随便听听混学分的课，是和开心果一样的东西。相反，如果一个数学系的学生选修了哲学系的一个课，他反而会和哲学系学生一样认真上课，而且上课的老师对他的要求也和对哲学系学生一样，而这个老师如果上的是全校通选课，反而对所有学生都无法提出比较严格的要求。因为全校通选课学生的心态就已经认为是随便听听的课。北大有一个年轻的教授，在美国哈佛大学拿到博士学位后回到北大，北大对他很重视，让他开一门重点通识教育选修课。他上课的内容同他在系里上的一门课基本相同，但是他说：“在全校的通识教育课上，我觉得越上越是没有情绪，越上越不想上，越上越没有信心。”同样的一门课，他在自己本系上的时候，有25％的学生都不是他系里的，但是这些学生都是按照他的要求完成阅读要求。因为他对自己系的学生可以提出严格要求，对那些外系来选课的学生也同样要求，比如要求这个礼拜50页的材料必须看完，如学生没有读完，他下一堂课是可以严厉批评的。但是，他给全校学生开的通识教育课，120个名额，80多个人到。他说：“我没有办法要求，因为通选课，大家都是这么理解的，只需要随便听听。你上六个礼拜下去，发现几乎所有学生基本都没有读阅读材料，要求的也都没有看，这样课就上不下去了。因为你要真正上好一门课，学生是需要阅读的。当你看到学生根本没有做你所要求的，就会越讲越没有信心。”他认为这是对他的一个沉重打击。他曾在哈佛大学做过助教，独立开过这门课，上课是很有把握的，他在自己系开类似的课也是成功的。所以我们认为，北大还不如把通选课都全部取消，把这些课都开放，看效果是不是会更好。
目前教育部规定通选课或文化素质课不低于10个学分，不高于16学分。北大是16个学分，清华是13个学分。这些课有些很不错，但老师都很难认真要求，因为所有人都觉得通选课不能提出要求，而且实际上学校规定通选课是不能有人不及格的，这样事实上就必然成为混学分的课。我希望复旦大学能改变这种状况，因为复旦成立了“复旦学院”，复旦学院的目的就是进行通识教育，应该对所有的课程有一个更大的整合的考虑。有一个很好的整合，学生才会觉得这是我以后要上的专业基础课，而不是可有可无的。这是通识教育全部的关键点。我去年在清华时，清华、北大的教授对我说，现在大家很担心通识教育这个词变成一个贬义词。因为按照现在的通选课方式，一来通识教育在很多学校占了不少学分和时间，但同时通识教育并没有教给学生什么。二来专业课老师也会抱怨：“我专业课让给你了，你又没有上好，这不是白费工夫吗？”这是很多学校的一个大问题，结果是得不偿失。另外，我们可以注意，虽然最近五年或十年以来，北大、清华、复旦都曾提出本科教育要淡化专业，扩大基础，但是你会发现专业并没有淡化，相反是有强化的趋势，因为每个专业对自己专业的保护是很自然的。没法淡化专业教育的原因，是因为现在的通识教育课或通选课并没有真正给学生提供严格的训练，并没有真正扩大学生的知识基础。我们和刚才提到的芝加哥大学做一个比较便会知道：其一二年级的通识教育课，把十几门专业课都并进去了，实际上就是一二年级的专业课，这样他当然可以“淡化”专业。
中国通识教育最大的问题是课程太多
现在最大的问题就是中国学生的课实在太多。我去年在清华上课的时候，旁听的学生主要来自北大和人大，所以我比较了解一些情况。清华、北大、人大这三个学校一二年级的本科生，平均每个学期的选课在10-12门，我非常吃惊。我们来做一个比较，哈佛大学和复旦、北大、清华一样，都是四年制，每年两个学期，而哈佛大学四年要求32门课程，也就是平均每个学期4门课；芝加哥大学的课较多一些，42门，但它是每年三个学期，因此是平均每学期3门半课；耶鲁大学从前是四年本科36门课，最近两年不知道有没有变化，但是基本上是不会大变的；麻省理工学院的课也是32门课。现在问题在于，我们中国大学的课怎么会这么多？难道我们上12门，课程是人家的3倍，上得比人家好？是不是我们中国大学生比人家聪明、勤奋？完全不是，我们上得比人家差，因为我们很多课都是完全没有必要的，是让学生混学分的。香港这边大约处在中间，香港中文大学本科生一般每学期6-7门课，比国内12门还是少很多。我们大学的课程类别实在是太杂太多了，这对通识教育来说是个最大的问题，因为这么多的课，必然多数课只能混，而首先牺牲的一定是通识教育课，因为通选课被看成是可有可无的，所以老师不好提要求。就像北大、清华的通识教育课，教授没办法对学生的作业和课外阅读量有多少要求，要是要求太多，学生会觉得你不人道。去年我在清华上全校通选课，要求学生必须有一定阅读量，上课的效果确实非常好，工科一年级学生给我的莎士比亚课写的论文，恐怕许多研究生都不一定能够写的出来。把学生的阅读量盯上去以后，效果完全不一样。但这在目前要全面推广是不可能的。
我认为我们的课程需要压缩，课程的数量必须大大减少。我们知道芝加哥和哈佛的物理系和数学系是全球第一的，杨振宁这样的诺贝尔奖获得者，都是他们培养出来的。他们一个学期只要上4门课或3门半，就可以达到这样的精英教育效果，难道我们的大学生一个学期上10-12门课有必要吗？芝加哥的课程结构是这样的，4年一共12个学期，四年一共要求本科生完成42门课，其中通识教育课程总共15门，也就是自然科学6门，人文、历史6门，社会科学3门。这15门是不动的，而且这是缩减后的，以前是21门即全部课程的一半。专业课方面，所有的专业在9-13门之间，非常特殊的情况可以增加到19门。另外还有一部分是选修课，8-18门。总共42门课，平均下来每学期3门半课。哈佛大学也差不多，以前是16门专业课，8-10门通识教育课，8门选修课。近年芝加哥、哈佛等的改革是把通识教育课和专业课下降一些，增加选修课。另外他们强调对学生的共同要求，所以，通识教育课程会有严格规定，课程数目不能太多。我们现在往往是把通识教育课程与选修课混为一谈，这两者其实是不同的，通识教育是全校共同核心课，数量不是越多越好，而是数量必须有一定限制。
北大就有点盲目仿效哈佛，北大在90年代中期开始素质教育时号称完全模仿哈佛1978年的通识教育模式，通选课一共12个学分，把它分成五类，然后提出通选课程要建设300门。但这其实连最基本的都没有了解，他们似乎没注意到1978年哈佛通识教育改革时有个规定，即通识教育课程数量的总数不得多于100门，芝加哥更少。因为他们强调共同核心课，如果核心课没有共同，大家这边上一点，那边上一点，就没有核心了。他们强调哪些是文科共同的，哪些是理科共同的。比如他们认为社会科学是政治学、社会学、历史学、文学这些文科学生必须掌握的，而不是无边无际的。
我们现在很多大学搞通选课建设，往往先来一个数量概念，号称多少年内要达到300门，有些甚至提出几年以后要建500门、800门、2000门，这有什么用？目的是什么？课太多是个非常麻烦的事情，这么多课之间是没办法整合的，都是一些很琐细的东西，越分越细，都不知道在上什么。哈佛当时就规定一学年的通识课数量在80-100门之间，绝对不能超过100门。课程数量无限庞大以后，会对本科一二年级学生选择造成很大困难，而且学校也没办法提出质量管理的要求。我们这里有一个很糟糕的现象，就是盲目提倡学生自由。学生自由有什么用？他不知道怎么选。学生需要引导，所以一开始就要把课减少。
中美教育的差距及改革的方向
可能有人会问我，你为什么老拿美国大学作为参照？我毫不犹豫地回答，因为美国大学就是比中国大学好。我们不要不服气。说个最基本的问题，中国学生的阅读量和美国学生相比，差得太多了！你怎么可能培养领袖？你怎么可能培养优秀人才？也许有些人会说，在图像时代阅读量是不重要的。这是绝对错误的，阅读量就是思维能力的培养，你没有阅读是不会思维的，这恰恰都是在大学时代强化训练的，离开这个时期以后就不会再有这样的训练机会。比如说，你在美国做一个高级律师，一个星期可能要阅读几千页材料，你必须有非常快的阅读速度，而且要在里面找出最有利于你的东西，如果没有受过这样强度的训练，你根本不可能处理得了。成天看漫画可以吗？不可以的。再如，任何一个CEO，办公室的文件都是堆积如山的，没有受过这种训练是很难胜任的。
另外一个就是小班讨论的差别。我们可以注意到，中国学生发言就是不会抓要点。中国学生，也包括中国教授，一个特点就是，一说话就滔滔不绝，但20分钟还说不到要点。这就是因为我们缺乏小班讨论制。去年我在清华开全校通选课时尝试了小班讨论，我的两个助教就发现，在第一堂讨论课上，学生往往一个人就要占用20分钟，这个讨论课本来总共一个半小时，都这样就无法有效讨论。但几次讨论课下来后，学生就逐渐开始明白，如果你自己占太多时间对其他学生是不礼貌的，你剥夺了人家的发言时间。而且可能你说这么长，仍然说不到个要点，只能表明你的愚蠢。因此，如果普遍地有这样的小班讨论训练的话，学生会知道怎么去表达，怎么用最短的时间说出要点，而且能够理性地、友好地和人家交流，即便是不同意见。我们必须承认在这些方面，美国学生训练就比较好。
就我接触到的中国最好的大学，清华、北大、复旦，包括香港中文大学的学生，阅读量都远远不如美国大学生。芝加哥本科生的每门课，通常是每星期上课两次，每次80分钟，然后再加一次讨论课。这是一门课一周的进度，一学期下来这门课的阅读量不但大而且都经过讨论，这些是指必读材料，还没有算补充阅读材料。每学期三四门课都是这样要求，你可能上8到10门课吗？绝对不可能！同时，每两个星期要交1篇论文，你撑不下来，就无法及格。要讨论，要每2周交一个论文，你就必须细致阅读。我在清华上课时候就强调，在我讲课之前学生一定要先把指定的文本先读一遍，否则你就无法跟住我讲什么；我讲完以后，学生需要重新再阅读一遍，才会比较明白，然后小班讨论时候才能有话说，如果想表现好的话大概至少阅读三遍，这是比较行之有效的方式。
课程的减少是下一步改革最关键的地方。通识教育改革，真正的问题是改革我们大学的本科课程体制，而并不仅仅是多加几门课的问题，这实际上也是教育改革的意图。如果仅仅是多加几门课，我们大学在80年代初就达到了。现在一个很大的问题就是通识教育课往往和同学的选修课概念混淆。这两个其实是不一样的，选修课越多越好，但通识课则需要严格要求，而且上的课要有一定难度、要求比较严格，才会激发学生对老师的学术、学科和地位的敬畏心理，教授本身必须有相当的水准，否则就会被学生看不起，即使学校强求，他们也根本不想上。总之，每学期的课程数量要少，但是每门课都要有比较严格的要求，有阅读的要求，有小班讨论表达能力的训练，还有写论文的训练，这才是一个全面的训练。我知道这个非常难，但是我认为一定要做，这是中国大学要办成一流大学的必经之途。
（本文根据作者在复旦大学通识教育大讨论系列讲座中所作的报告整理，并经作者审阅。整理者：赵友良、涂瑞珍）
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