也论教育理论与教育实践之相结合，本文主要内容关键词为：之相论文,理论论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
改革开放以来，教育理论的空前繁荣促使理论工作者自然地密切关注教育理论的解释、指导、预测等基本功能的发挥，而长期依附“指令”、“行政命令”的教育实际工作者及实践工作者也迫切地寻求教育改革与发展的科学化道路。于是，在“两厢情愿”、欲达统一的过程中（也理应统一），双方都出现了对“教育理论与实践相脱节”的关注。这一问题的产生固然有种种主观和客观、历史和现实的原因，但探求解决这一问题的基本方略和寻求两者动态结合的基本态势则是我们思考的重点。
一、静态描述：教育理论的“屈身下嫁”与教育实践的“躬身迎接”
从教育理论自身来看，教育理论整体上难以下嫁的原因主要有二：
一是教育理论的抽象化程度不高，成熟度不高。这主要表现在教育理论众多概念的清晰度和概括水平较低，如教育学的著作中，大量存在着歧义性、描述性的概念，诸如“智育”和“教学”、“主导”和“主体”、“谈话法”和“问答式”等等，仅仅停留在定性水平上，缺乏科学概念的抽象化也就丧失了构建理论体系所必备的基础。这也表现在教学科学的理论体系还处在较粗糙的“板块”水平上。〔注①〕除了上述的概念体系、范畴体系不清晰之外，命题与命题之间的逻辑联系不紧密，致使教育学的理论体系松散。因而，现有教育学理论体系的构建，大多是从对教育现象的剖析入手，然后再把各个“片断”逐一串联起来，从而丢失了理论体系所固有的逻辑起点和始自逻辑起点的合乎逻辑的概念运动。教育理论的抽象度、成熟度不高，还表现在教育理论的基本功能尚未完全形成和得以全面展现。我们以为，目前教育理论的解释功能尚不全面、充分，其它功能更显不足，致使教育理论整体素质、水平不高。
二是教育研究的课题偏重于“思辨”理论，教育研究的视野受限于基本理论，教育研究的方法偏向于“玄、浮、虚”，比较教育研究忙于对西方教育理论的介绍和引进。可以认为，“书斋”教育理论的指向将永远偏离教育实践，“闭门思教育”而产生的理论必然缺乏现实性、针对性、应用性和操作性。从理论中来到理论中去的这种加以“引申、综合、分化”的研究方式，无助于科学理论的生成。伟大的理论产生于伟大的实践。伟大的教育家也是其理论、主张、思想与实践、试验融为一体，经实践检验被历史地推出来的。教育家从来都是教育理论家与教育实践家的统一，纯教育理论家和纯教育实践家仅仅是我们主观上的“自封”。从中国的孙子、陶行知到外国的马卡连柯、苏霍姆林斯基、杜威等，其教育思想影响久远，无不源自其理论与实践的紧密结合。
以上两方面的问题造成了教育理论的难以“下嫁”，亦即教育理论与教育实践的脱节。因而，要摆脱这种“窘境”，教育理论必须“屈身下嫁”，亦即在教育理论科学化，构建科学理论体系的过程中，教育理论工作者要自觉转变科研观念，抛弃形式主义的科研方法和带有功利色彩的科研目的，真正地在思想和行为上走出书斋，面向教育改革主战场。可以预言，中国特色的教育理论，中国特色的大教育家也必将产生在教育实践这块肥沃的土壤之中。
教育实践为何要“躬身迎接”教育理论？这是由于，教育理论与教育实践相脱节是双向脱节，也包含了教育实践与教育理论的脱节。造成教育实践对教育理论的拒斥最直接最现实的原因有三：一是经验主义风行教坛。追溯一下中国的教学传统，占据主导的是经验主义的教学，并且它一直沿习至今。这种“经验教学”的形成机制所依托的则是学校与学校间的、教师与教师之间的平行影响，亦即它们之间的横向模仿。那么，以模仿为基础的教育教学又怎能容得下教育理论的约束与指导？现实教育出现无特色的千篇一律、千人一面也就十分自然的了。二是事务主义圈住教师。教学中的具体事务虽然带有规范性、程序化的特点，但如果不突出其以先进教育思想、理论的指导的创造性，那么，教师工作陷入事务主义的圈套而难以自拔就成为必然，伴随着教师工作主体性的丧失，也就难以产生对教育理论的热切企盼，甚至相反地会产生对教育理论的顽固排斥。三是考试中心主义主宰教师。只要以高考为中心包括种种大小测试在内的考试体制仍然存在，那么，企图使教师摆脱考试的心理负担和束缚，轻装上阵，可谓艰难也！教师的工作陷入应试、总结、再投入应试的考试漩涡之中，又怎能超脱得了！无奈我们下去参观一些名校，看其素质教育的特色，不外乎是在“应试教育”基础上再加几层点缀！试想种种“花边”学校又有怎样的“魔力”能把教育理论吸附在自身！
由此想来，欲改变教育实践与教育理论的脱节状况，教育实践必须做到对相应理论的“躬身相迎”，而这需要付出种种努力：
一是各级地方教育行政部门的努力。特别是县乡（镇）两级地方教委应专设教育理论研究室，为本区的教育整体改革及相应的微观教学改革服务。这种带有明确指向性的服务，在目前极度缺乏教育理论与实践相联结的中介环节的状态下，无疑是教育理论走入教育实践的一个突破口。一方面，这些基层研究室搜集先进的教育思想与理论以及教育改革的情报信息，经整合后，可以不断地为本区的教育改革注入“源头活水”；另一方面，围绕本区教改中所遇到的迫切需要解决的课题，协作攻关，可“外引”、“内联”，寻求对策性的理论解答，从而，发挥出自身的传播功能、联络功能、咨询功能和指导功能，为地方教育决策和区域性教育教学改革服务。
二是中小学校长应设立“校长学术助理”〔注②〕，或者是发挥相同理论指导作用的教育理论研究室，与地方教育行政部门的研究机构相呼应，帮助校长在实现教育目的、完成教育任务、开展教育改革中起好“领头雁”的作用。当前大多数校长仍习惯于经验型管理方式，现今普遍存在的办学困境（经费短缺）又使其无暇顾及自身理论的装备，在教育改革中，他们渴望理论，极力寻求理论的支持，但却无所适从！此时设立“校长学术助理”或研究室则是“雪中送炭”，这也同样是教育实践作出“躬身迎接”教育理论的一个主动姿态。
三是广大教师要树立起“教学改革，科研导路”的新观念，主动地汲取教育理论的营养。广大教师中蕴藏着无穷的改革创新的活力和智慧，想方设法把他们潜在的、沉睡多年的改革意识唤醒起来，那以，在实践中就不存在对理论的拒斥而是“贪婪”地吸纳，教学改革的成果就绝不会再是今天的星星点点，而是明日的百花齐放、万枝竞艳！
因此，教育理论与实践必须做出“屈身下嫁”与“躬身迎接”的双向努力，唯其如此，才能谈得上教育理论与实践的相结合或相统一。
二、动态揭示：教育理论与教育实践是具体的、历史的统一
一般说来，教育理论来自教育实践，是由各种经验性认识经概括、抽象，上升为理论性认识的过程。而一种教育理论的生成则源自特定的教育实践。这便是属于哲学认识论中的从感性认识到达理性认识的“第一次飞跃”；然而，要实现“第二次飞跃”，即把理性认识再回归到实践，把教育理论具体应用到教育实践，这一过程则相当复杂，困难重重。对此，哲学界至今仍争执不下，认识不一。我们认为，应历史地、具体地动态审视这一过程。
首先，教育理论与教育实践的统一应是历史的。就是说，教育理论要同不断发展变化着的教育实践相适应。先成的教育理论总是超前于教育实践的，而教育实践的发展变化又是分为不同历史时期，甚至同一历史时期不同阶段的，因而，教育理论与实践的结合总会有一个“时间差”存在。早在半个多世纪以前，陶行知先生提出的农科教相结合的思想主张，在当时战乱不止、民不聊生的旧中国农村，不管陶行知先生作出怎样的努力，却是无法变为现实的，也难圆陶先生的教育救国之梦。一是这一理论主张没有推广应用的基本条件；二是当时中国农村还没有产生对这一理论的需求。而只有在今天，在农科教相结合呈燎原之势燃遍全国之时，这一主张才能实现。当然，陶先生的农科教结合思想随着这一实践活动的不断深入也得以丰富扩展。再比如，八十年代中期，在“片面追求升学率”呈愈演愈烈之势，基础教育近乎走上斜路之时，素质教育理论应运而生。但是，要在素质教育理论指导下，变“应试教育”为素质教育又何其难也！屈指算来，到素质教育理论被广为接受的今天已近十年的历程。在这一理论指导下，“规范+特色”已成为广大中小学所刻意追求的教育目标。当然，素质教育理论随着素质教育实践的不断深入，自身也日益趋于完善，从而发挥出更大的指导作用，达到了素质教育理论与实践的历史性统一。
其次，教育理论与教育实践的统一应是具体的。也就是说，教育理论要同一定时间、地点、条件下的教育实践相符合。一种特定的教育理论推广应用于具体的教育实践，要受限于特定条件，两者的结合程度及范围则整体性地表现为由点到面、由线及网，最终达到统一。如愉快教育、成功教育等理论的具体应用，目标教学理论在众多学校的全面推广，甚至某一种教学方法如“尝试教学法”的具体操作等等，无一不是与具有不同条件的具体学校的结合。当然，不同深度、层次的教育理论与教育实践的结合及发挥的指导作用很不相同，一般来讲，教育基础理论与教育实践的结合较为间接，但发挥的作用更深刻、广泛和持久；教育应用理论所提供的则是活动、行为、操作的基本模式，其发挥的作用较为直接。我们不能要求不同深度、层次的教育理论在与教育实践的结合中，以同样的方式、在同一层次或方面对教育实践产生作用。因而这种统一的具体性应涵盖教育理论与教育实践双方。
以上所展述的教育理论与实践相统一的历史性、具体性，则大体上显现了两者的动态结合的轮廓，以下再做一点详述。
从理论到实践，实现“第二次飞跃”，实现理论与实践的结合，理论不会自动融入实践，任何理论与实践之间必然存在一个中介桥梁，即人。如图
在这里，“人”是掌握理论的主体而成为理论的载体，“人”又是实践主体，因而，理论与实践便集中统一在这个中介“人”身上。同样，教育理论与教育实践也存在着一个中介“人”，即教育者，而动态地把两者结合起来。如图所示：
需要说明的是，这个中介“人”（教育者）是个扩大了的称谓，包含了教育者对教育理论的学习、掌握和由此转化而来的教育思想、观念、意识以及在教育思想、自我意识指导、“规劝”下的教育者对教育方法、技能、模式的掌握和运用。在这种动态结合的过程中，隐含着不同条件下结合的结果形态：一是多种或不同理论指导下所显现出的多种或不同的教育成效；二是在同一理论指导下又可能显示出两种效果：（1）教育者对理论的认识、理解不一，也即理论掌握教育者的程度不一，那么，实际效果则有优劣高低之分；（2）教育者创造性地领会、运用理论，因而在实践中会出现同一理论指导下百花齐放的教育形态。可以说，达到这样的效果才算是实现了教育理论与实践的高度结合或统一。
而欲达到此，甚为关键的是教育理论能否顺利转化为教育者的自我教育思想、观念、意识及自我实施教育的方法、技能、模式。马克思曾经说过：“理论一经掌握群众，也会变成物质力量。”〔注③〕我们同样可以说，教育理论一经掌握教育者，也会变成巨大的教育力量。那我们就在这个“掌握”上下功夫，使教育者的教育思想和方法等由先进理论装备起来，想方设法促成教育理论的“屈身下嫁”和实践的“躬身迎接”，顺利实现这一转化。
注释：
①叶澜《教育研究及其方法》，中国科学技术出版社，1990年第1版第206页。
②孙传宏《著名中学应设校长学术助理》，《中国教育报》1993年6月15日第3版。
③《马克思恩格斯选集》第一卷第9页。
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