“以县为中心”农村区域性基础教育评价探讨，本文主要内容关键词为：区域性论文,基础教育论文,评价论文,农村论文,中心论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
随着农村基础教育改革的不断深入，评价已成为促进农村区域教育发展的焦点问题。农村基础教育落实的主要责任在县，评价则是区域进行基础教育改革的重要环节。笔者认为，“以县为中心”区域性基础教育评价是农村基础教育得以健康发展的重要保障，也是基础教育评价发展的薄弱环节和一大趋势。
一、问题的源起
首先，“以县为中心”区域性教育评价是“以县为主”农村义务教育管理体制的重要组成部分。当前，管理在社会各个领域备受关注。国外学者称管理为“第三生产力”，把科学管理同科学技术看成是“推动现代文明历史的两个车轮”。（注：唐秋成、朱晓滨.对县级区域教育发展的前瞻性思考[J].教育探索，2000(4).）现代教育管理体系由教育科研、教育决策、教育决策执行和教育评价四大系统组成，科研是前提，决策和执行是关键，而评价是保证。教育评价对保证基础教育持续、健康发展具有非常重要的意义。我国基础教育的主体在农村，基本行政区域是县，为解决农村基础教育管理出现的各种问题，切实保证素质教育在农村落实，国务院颁发的《关于基础教育改革与发展的决定》指出：实行在国务院领导下，由地方政府负责、分级管理、以县为主的农村义务教育管理新体制。2002年5月《关于完善农村义务教育管理体制的通知》进一步强调县级人民政府对农村义务教育负有主要责任。“以县为主”农村义务教育管理体制提高了义务教育管理的重心，坚持和加强了县对区域内教育管理的统筹权。随着区域基础教育研究的深入和国家以县为主农村义务教育管理体制的提出，以县为中心区域性基础教育评价提到议事日程上来。以县为中心区域基础教育评价是强化政府教育责任行为、健全政府职能、落实以县为主农村义务教育管理体制重要组成部分，同时又具有很强的针对性和现实性，体现了县域教育的特殊性和差异性。
其次，“以县为中心”区域性基础教育评价是实现区域教育均衡发展的最佳选择。区域教育均衡发展已成为当前基础教育最凸显、最具艰巨性的实际问题。改革开放以来，在经济发展上我国采取了非均衡发展战略，鼓励先富，区域经济差距扩大。随之，受经济发展制约的教育发展不平衡问题加剧，矛盾凸显，城乡教育差距显而易见。笔者对东北某省三个农业县素质教育实施情况的调查以及东北师大农村教育研究所全国六省七县的农村教育调查表明，基础教育省际差距与省内县际差距相比，县际差距往往更大，而县域内城乡教育差距更明显。实现农村区域教育均衡发展是教育改革的难点。而区域基础教育均衡发展是政府作为控制社会运行的中枢与分配资源的主体对全城内的教育资源在发展不同水平的乡镇和学校之间进行合理配置，使身处不同环境、不同条件的学生都能得到应有的发展，逐步缩小城乡与校际之间差别，以确保受教育群体和个体的权利大致平等。“以县为中心”区域教育评价使各县可以依据自身优势和基础教育状况，以评价为契机，对区域进行教育规划和调控，对县域内的教育资源统筹安排，合理配置，最大优化教育资源，发挥教育资源的最大效益，实现县城教育均衡发展。以县为中心区域教育评价是促进县域内教育均衡发展的保障机制之一，是缩小教育发展地区差异、实现县域内教育公平的最大砝码。
最后，以县为中心区域性教育评价是对农村教育评价实践的反思。农村基础教育评价调查发现，农村基础教育与素质教育理念相差甚远，可谓是素质教育掩饰下的应试教育。在认识和实践上很多领导和教师偏离农村素质教育初衷，崇尚培养英才，照搬城市化模式，偏离了“使农村教育切实转变到主要为当地经济和社会发展服务的轨道上来”的方向；评价上更是问题重重，其评价目的、评价指标和评价方法等，对以“县”为主农村区域教育的现实特点和发展需求并没有针对性和实际意义。一是评价没摆脱应试教育的运行机制。不论文件、方案如何规定，实际上上级部门在评价县、乡、学校、教师等时，仍把分数和升学率作为主要依据。评价带有严重的精英主义、淘汰主义。二是以检查验收和自上而下督导为主要方式，重视静态的现状认可，轻动态的发展评价和自我评定，传统应试教育本身的痼疾——以选拔和升学为目的，导致了对教育评价诸多功能的弱视，而仅对总结性功能情有独钟。三是评价内容片面，重硬件，轻软件，仍停留于“两基”工作检查和验收阶段，脱离农村素质教育实际。反映当前农村教育改革特点的新要求、新举措却没纳入评估体系，如农村义务教育管理体制上收到县的情况、农村中小学教师工资发放情况、农村教育为农村经济发展服务情况、地方课程开发情况、控辍情况等。四是重视评价标准的统一。地区用“一把尺子”要求基础不同的县和学校，而县必须按照地区制定的标准制定评价方案，对县域内各学校进行评价，重共性，轻个性。五是指标——量化模式占主导，重视死的指标，忽视活的现实，以量表式的层层指标核对打分垄断评价方法领域。六是评价人员缺乏专业知识，年龄上没有形成梯次结构，就教育评价教育，忽视农村教育所处的社会环境，在评价体制的建设上相对滞后。以上种种问题严重影响了基础教育的纵深发展，也偏离了农村实际，对农村经济和社会发展所产生的推动作用甚微，不利于调动县和学校自主办学，自主发展，形成特色的积极性。
二、“以县为中心”区域性基础教育的评价观
“以县为中心”区域教育评价根本性和实质性问题是评价观的认识问题，它是建立“以县为中心”区域基础教育评价体系的核心问题。正确的评价观对调节和控制教育过程与发展方向，提高教学质量，引导学生、家庭、社会形成符合农村社会发展要求的价值取向，起着导向作用。评价观涉及到价值观念和价值思想，当前农村区域教育评价出现的许多问题都源于农村教育价值观的错位。马尔库塞认为：“观念和文化的东西是不能改变世界的，但它可以改变人，而人是可以改变世界的。”（注：陈颢.非理性管理：现代学校管理的新趋向[J].教学与管理，2001(2).）观念是行动的先导，只有在正确价值观的指导下，才能科学地设计和实施评价，合理处理、解释和应用评价结果。
农村教育价值观是以县为中心教育评价的核心思想。农村教育是农村经济社会协调发展的基础和先导，而当前农村教育对农村经济社会协调发展的不适应是显而易见的。从我国经济发展来看，农村已经成了“木桶”中最短的那块板，直接制约国民经济发展的后劲。在我国农村劳动力中，接受过短期培训的只占20%，接受过初级职业技术教育或培训的只占3.4%，而没有接受过技术培训的竟高达76.4%。（注：马建斌.对当前农村职业教育发展问题的思考[J].教育研究，2000(2).）三个农业县的调查显示，由于在现代教育格局下，高中教育的承载能力有限，几乎一半以上的农村初中毕业生没有机会或能力进入高一级学校学习，劳动技能缺乏使他们大多只能滞留于传统的农业领域，很难开拓新的从业门路。在一定时期内，初中毕业生是农村劳动力的重要源泉。中国市场经济的深入发展和全球经济一体化的步伐加快使农村教育与农村社会和经济的相互依存关系日益密切，许多地区农科教结合也表明，农村经济和农村现代化与科技、教育之间是依靠和服务的关系。南京师大陈敬朴教授认为：“对于广大发展中国家，农村教育是农业文明向工业文明过渡、出现农村与城市二元社会、农民处于不利条件的历史背景下进行的旨在使农村人口获取知识与劳动技能、现代公民意识与创业能力的教育。”（注：陈敬朴.农村教育概念的探讨[J].教育理论与实践.1999(11).）从大农业视角出发，农村教育是指发生在农村、以农村人口为对象，并主要为农村经济和社会发展服务的教育，作为一种区域性教育，主要指县和县以下的教育。从国际上来看，发达国家的农村教育是为农村发展和振兴服务的。因此，加强农村教育整体育人和与农村社会经济全面发展相适应的倾向，增强教育的服务意识，应是农村教育的价值取向，应该让孩子、让农民得到更多更实在的好处，而非辛苦劳作为他人做嫁衣。“如果农村青年中在智力发展方面最好的这部分人继续地离开农村，那么农业生产的发展必将有一天会停滞。”（注：苏霍姆林斯基：给教师的建议（下）[M].北京：教育科学出版社，1980年版.）农村区域教育是农村区域经济和社会发展的奠基工程，要为农村经济和社会发展造就一支新型农民队伍，为农村输送合格的劳动力，因此，它要立足于传统农业占据主导地位的贫弱内在现实，为当地经济和社会发展服务，避免城市化取向。所以，以县为中心区域性基础教育评价应依据本县实际和农村教育目标，在宏观上坚持基础教育服务地方经济的方向，以评价为契机和手段，促使素质教育在农村落实，使其切实转到为当地经济和社会发展服务、为提高农村人口整体素质服务上来，优化农村教育，促进农村教育、经济和社会的协调、健康发展。可以说以县为中心区域教育评价是关怀性和建构性的评价，帮助农村区域教育建立起内在的自我质量保证系统，提高其自我生成、自我评价和自我发展的能力。这与新世纪我国教育督导的目标在本质上是一致的，即“让每个孩子都能受完有质量保证的九年义务教育，让每所学校建成规范的有特色的学校，让每个县都成为教育优先和协调发展的教育强县”（注：郭振有.关于发展和完善有中国特色的教育督导制度的思考[J].人民教育，2001(4).）。人力资本真正的价值，不在于他受了多少年的教育，而在于他在教育中真正学到了什么，让农村孩子通过接受教育虽榜上无名，但也脚下有路。
三、“以县为中心”区域性基础教育评价机制的建构
构建一个与县域实际和农村教育价值相吻合的以激励发展为目的的评价机制是推动县域基础教育发展的“助推器”和“催化剂”，是使区域教育沿着良性循环的轨道健康发展的重要保障。笔者认为教育督导部门应从以下几方面着手：
（一）以内涵为依据，正确定位农村基础教育评价
基础教育旨在培养学生能力和创新意识，培养学生只有一种能在其一生中更好生存、不断发展的素质，使学生满足变化复杂的社会的需要，并为学生的终生学习奠基，是一个不断发展和充实的概念，具有现实针对性和时代性。农村基础教育要为农村培养适用人才和提高劳动力素质，把单纯的升学教育转向主要为当地建设培养人才兼顾升学的轨道上，使学生具有劳动技能和把知识运用于实际生活之中的能力，使农村学生和家长切实得到教育的实惠。以县为中心区域教育评价要从教育对象和现实条件出发，正确定位评价，从为升学转向促进农村经济、社会发展和为提高劳动者素质服务上来，从上到下彻底走出应试教育牵着鼻子走的困境，使服务农村和学生综合发展成为新的教育指挥棒。做好县域基础教育评价能引导政府人员和教育行政人员率先转变观念，加强对农村教育的领导和管理，推动、促进基层学校认真总结办学经验，引导社会和农民转变教育观念，为教育改革创设良好的社会环境。因此，要打破“跳出农门”的传统思想，从学生、家庭、市场的角度来审视教育，通过评价促进教育与农村经济建设相结合，促进学校、学生和教师不断发展和提高。
（二）制定科学合理的、个性化的区域性评价方案
评价方案犹如施工蓝图，其科学与否直接关系到评价能否准确、科学、合理。在制定县城评价方案时，教育督导部门和行政管理人员等组织相关人员对本县教育和社会经济发展情况开展广泛的调查研究，从县政府、教委、普通中小学三个层次设置评价方案，集大家智慧于一体，协调各方面的思想，使评价改革方案的制定和实施成为群众自觉的行动。方案中的指标力求明确、具体、全面，评价程序和评价环节要有具体说明，评价内容、范围、手段、程序等要具有时代性，发展性、动态性和差异性。在评价内容上尤其注重教育与当地经济结合情况、农科教结合情况、学校劳动技术课和实践基地建设情况、绿色证书实施状况等方面的评价，这也是农村基础教育评价的特殊性所在。评价方案要充分发挥县发展教育的积极性、主动性、自主性，实现一把尺子和多把尺子结合。一把尺子即评价的基础性指标，要体现县所在区的素质教育发展的基本目标，依据法律、法规作出硬性的最基本的规定，任何乡镇、学校无论情况和条件有多大差别，都必须做到。主要是对学校依法办学、规范管理和办学质量与效益的基本要求，指标内容具有一定的统一性。多把尺子即方案更要体现本县教育和社会经济发展水平，重在个性，充分考虑当时当地及评价对象的现状、条件和水平，从实际出发，使方案具有可操作性。例如，有些评价方案，对重点学校可行，对一般学校则不能用搬；在县城可用，到农村则可能不适用。在科学性与可行性、现实性相结合的基础上注重个性，形成一套科学有序的、富有区域个性特点的评价方案。
（三）提高教育督导队伍素质，规范督导行为，强化督导的服务和指导职能
教育督导人员的评价素养如何直接关系到评价的实施。如果评价人员素质不高，专业水平较低，则在操作过程中评价人员的种种“活思想”，足以使一本“好经”“念歪”。实践证明，一项政策的推行和方针的实施，关键常常不在政策、方针定了什么，而取决于执行、操作的人以什么样的观念和态度去对待它。因此，高素质的教育督导队伍是评价实施的根本，要组织教育督导人员、各级领导和干部、教师等了解农村素质教育精髓，从理论上和观念上提高对评价的认识，树立促进教育发展和为农村服务的评价观。要建立竞争和合理流动机制，提高督导部门人员的评价素养和专业水平，使他们掌握和了解基本的评价理论知识和必要的评价技术，具有为农服务的意识和经济意识。新世纪教育的督导人员，只有研究经济和社会，研究教育，既“知政”又“通学”，才能做“教育教学问题最积极的研究者，教育改革和先进教学经验的倡导者与传播者”。同时，督导人员要转变自上而下、高高在上的管理者姿态，提倡民主，探索合作性督导评价，使评价者与被评价者在民主、平等、合作中发挥监督、指导功能，以利于调动被督评者自主发展的积极性和主动性。以评价为手段，规范办学和教育行为，同时超越规范，促进发展，体现个性，形成特色，为农村素质教育的实施以及全面提高农村教育质量保驾、护航。同时，评价主体是多元的，除教育督导部门、教育行政部门、各级学校领导、部分教师，更为重要的是要引入社会评价、家长评价和学生评价，评价教育为他们带来的收益情况和为农服务状况。
（四）内部评价与外部评价共存，注重学校“自主性发展”评价
内部评价也称为组织的自我评价，是指组织或群体对其行为的指导思想、行为过程、现实状态和结果以及现实状态与应达到目标相一致程度的评价。（注：王景英.教育评价中几种关系的理论思考[J].东北师大学报（哲社版），2003(5).）这里的内部评价一是指县教育督导部门和行政部门对本县基础教育实施及教育对农村社会和经济发展的贡献所进行的自我评价；二是指县域内各级学校对本校素质教育情况所进行的自我评价。县教育督导和教育行政部门对本县社会发展和基础教育情况最清楚、最知情，因此，开展内部评价非常必要，这是加强教育工作领导和管理，进行县域基础教育自我调控、自我改进，促进自我完善、自主发展的重要环节和手段，是构建区域基础教育运行机制的重要组成部分。从许多地区的经验来看，学校层面的评价改革可以作为区域性教育评价改革的一个重要突破口，学校内部评价是学校实施科学管理、进行自我完善的重要环节和手段，也是督导部门评估的基础。学校对当地教育背景和学校的独特性比较敏感，其内部评价能够依据学校发展计划对自身教育成绩和贡献以及不足进行判断，提供各个学校的特殊评价信息，提出切合实际的建议，形成自我评价和自我改进的工作机制，使评价直接为改进学校工作服务。
由于内部评价对学校或县全面质量的看法比较狭窄，评价结论与政绩有一定联系，因此，内部评价易受本组织的利益和评价者职位的限制，其评价结果的信度是有限的，离不开外部评价的监督与控制。外部评价是指由组织外部的监督机构、政府或援助机构参与进行的评价，是上级部门对县以及县域内各级学校素质教育实施状况的评价、监督与考核，它通过汇集内部评价结果，可以捕捉到更多、更具体的评价信息，使评价更客观。外部评价要遵循差异性原则，特别关注农村学校发展，包括其发展背景、发展目标、发展观念、组织实施等，从计划标准、进步标准和改进标准对学校进行评价，使其获得积极、主动和个性化的发展。例如，有学者立足于社会学基础的现实土壤，把农村素质教育划分低级、转型和高级三个阶段。低级阶段的主要目标是让学生学会生存，推动农村的脱贫致富和农业现代化发展；转型阶段的主要目标是让学生由学会生存向学会学习转化，推动农村的城镇化；高级阶段的主要目标是让学生学会学习，适应于农村城镇化和国家工业化需要。（注：贾章成.农村实施素质教育：困境与反思[J].教育科学研究，2002(1).）学校在自评的基础上，可以向县提出申请，申报哪一级学校。督导部门依据学校的申请对学校进行外部评价，根据学校自主发展的阶段性、连续性、层次性的特点，督导评价既要对现状进行评价，更要对动态的发展过程和效果进行评价。在评价方法上，建立科学和人文相结合的农村区域素质教育评价方法体系，以质性方法统整评价。同时，教育评价结果的解释要从“武断”走向“灵活”，从“盖棺定论”到“使其再生”。运用评价结论时，要考虑被评对象的实际，突出评价结果的教育性、激励性，提出切合实际的改进建议。帕顿(patton)认为：“写的很好的，来源可靠的建议和结果很可能是一块磁石，吸引着评价的所有其他方面结成为一个有意义的整体。”另外，外部评价可以依托社会评估中介组织进行，“中介组织是解脱中国教育评估困境的处方”（注：张东娇.美国学校质量评估制度的审视与启示——认证制度和蓝丝带学校[J].比较教育研究，2002(3).），这样可以淡化评估的行政性目的，把行政权力的干预尽量降低到不影响学校工作的正常进行。以县为中心素质教育评价要内部评价与外部评价共存共益，实行自我评价和督导评价相结合。
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