同课异构与集体备课“嫁接”的方式与作用，本文主要内容关键词为：集体论文,作用论文,方式论文,异构论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、传统集体备课存在的缺陷
传统的集体备课重在备课，偏重骨干教师的引领作用，要求以骨干教师为中心，围绕其设计形成一个共性化教案，复印后人手一份，让教师依葫芦画瓢，复制克隆，希望通过内容、目标、要求、重难点、进度，甚至作业的统一来缩小教师水平差距，提升整个全组的教学水平。这种做法虽有利于年青教师尽快入门入轨，把握教学的共性要求与一般原则，掌握教学的基本模式与普遍规律，但也导致了教学的共性化与模式化，让教师在生搬硬套、削足适履的趋同中失去自我。近年来，人们对集体备课又作了一些改进，打破了过去单纯备课的做法，将备课与听课、评课结合起来，形成从备课、说课到上课、听课、评课的“一条龙”模式。做法是备课组长先确定内容与主讲者，然后教师分头备课，再集中说课，由主讲者介绍其设计思路，其他教师则围绕主讲者的设计进行研讨，分析优势缺陷，提出意见建议，使其设计进一步完善，再由主讲者上课，其他教师听课、评课，分析成败得失，寻找原因对策。这种改进改变了过去单纯备课的做法，增加了“课中诊断”、“课后研讨”的环节，多了“研究”的味道，使教师的收获也大大增多。但这种改革并未从根本上消除传统集体备课的缺陷，它仍难适应课程改革和教师专业发展的要求。首先，它只围绕主讲者的设计与实施进行评议，提供的案例只有一个，难以相互比较，分辨优劣，区分高下。虽然教师也可将主讲者的示范与自己的做法比较，但主讲者的示范在前，评课时其他教师一般都未上课，缺少切身体验，认识难以深刻，评议就易肤浅。其次，它围绕主讲者的做法进行讨论，使其设计不断完善，让其他教师将其设计当作样板，就容易让教师复制克隆，让其他教师因模仿而不顾本班学情，以教定学，重教轻学，重预定轻生成。再次，它提供的案例只有一个，暴露的问题不充分，研讨视野狭窄，难以紧扣教师在教学中遇到的各种问题，使研讨缺少针对性与实效性。第四，由于研讨的中心是主讲者的做法，而主讲者一般是骨干教师，容易形成“权威效应”，导致交流中只重经验长处，忽视问题不足。第五，它虽能让全组教师参与，但除主讲者外，其他教师是动口不动手，成了局外观众，而不是作为演员参与其中，这不仅难以让教师结合自身体验开展研讨，也使各个教师的不同做法与特点难以充分体现，难以实现个性资源的充分开发与优势互补。第六，这种模式使教师的自我反思难以建立在自身行动的基础上，难以通过反思来引领教师发现自己所存在的问题并加以解决。第七，这种集体备课容易强化少数教师的“权威”，导致研讨中的“一言堂”，致使年青教师只重学习，忽视创造，难以实现教学的个性化与多样化。
二、同课异构与集体备课“嫁接”的方式与做法
基于传统集体备课的弊端，我们尝试将同课异构引入集体备课。同课异构的基本模式是：首先选定课题，然后全组教师分头备课，再共同研讨教案，彼此修改完善后，各自上课并相互听课，最后进行会诊式研讨。通过与集体备课嫁接，它也有了一些变化：一是由过去不定期开展变成每周一次的定期开展；二是由一种比赛式激励活动变为了固定化、常态化的教研形式；三是由注重人人参与变为既注重人人参与，又注重骨干教师引领；四是由“一分”“三聚”四环节变为“三分”“三聚”六环节。具体做法是：在确定内容与主讲者后，首先集中研课“明同”“析异”。教师一起分析课程标准、教材设计、本校学情等，既明确共同的教学内容、目标要求、一般方法与基本途径，教材中要把握的重点难点、优势不足，又明确有哪些资源可供开发，有多少方式可供选择，等等。这不仅能通过集思广益使全组教师在更高起点上统一认识，达成共识，还能对那些经验缺乏、不善于驾驭教材的年青教师起到“标杆”作用，帮助其准确解读课标与教材，使其在备课与实施中有明确的目标与方向。然后分头备课“循同”“构异”。教师围绕共同的内容、目标与要求分头准备，结合本班学情与自身特点设计教案，探寻个性化与多样化的手段与方式。第三个环节是集中说课“求同”“存异”。备课组长将各人教案复制后传给教师，人手一份，然后组织教师说课，主讲者先说明自己的设计与思路，为年青教师提供示范，大家围绕其设想进行评议，对各人的设计加以比较，既辨明优劣，达成共识，在相互学习中取长补短，形成比较成熟的思路与模式，又同中“存异”，有不同的构思与设想，不同的做法与招数。第四个环节是既分头上课又集中听课“呈异”“思同”，既通过上课、听课展示各自的风采与本领，领略他人的风格与特色，又通过比较，学习他人的长处与优势，使共性的要求得到贯彻，经验得到推广，方法得到掌握。第五个环节是集中评课“究同”“彰异”。教师围绕课标中的目标要求进行案例分析和问题探究，通过不同方案的实践验证与相互比较，总结带有规律性的一般经验和共同教训，分析各自的特色与风格，找出各人的亮点与缺陷，针对暴露的问题寻找对策，提出改进意见。最后分头反思“析同”“明异”，教师针对活动过程进行反思，总结共性经验，分析自己的差距不足。这种嫁接既依托集体备课促使同课异构得到完善，使其能制度化、常态化与长期化，不致因教师的新鲜劲一过，产生心理疲劳，成了“昙花一现”；又凭借同课异构的优势促使集体备课“变脸”，使其有新的形式与内涵，能拓展深度与空间，充分发挥各个教师的作用，以克服传统集体备课的缺陷与不足。
三、同课异构使集体备课产生的变化
1.使集体备课由过去的呆板固定向灵活变通，随时随地进行转变
传统集体备课作为学校的一种教研制度，有固定的时间与地点，这虽有利于定期、稳定地开展，有利于学校检查与督促，但它机械呆板，不能适应活动随时开展和教师随时解决问题的需要。如主讲者在星期一上课，授课后本应趁热打铁，即时评议，但由于教研时间安排在星期四，学校又要检查，评课就只有延时，待评课时，听课者对授课内容已没有多少印象，活动就很难有效展开，致使评课常常流于形式，使集体备课只重备课，不重评课。再如集体备课作为校本教研形式本应注重研讨和解决教师所遇到的各种问题，但由于其时间、地点固定，教师产生问题时活动没有开展，等活动开展时黄花菜早凉了，教师的问题或已解决，或不再需要研讨了，致使研讨成了“马后炮”，对教学就没有多大实际价值，教师就不会积极参与。而同课异构不仅要求人人参与，而且作为常态化活动要根据教学进度安排活动内容，要按课表上课听课，全组教师上完后要马上进行评议，就必然要改变过去固定时间、地点的呆板模式，要求灵活变通，时间、地点由备课组长安排与掌握，可前可后，可长可短，可集中可分散，可在办公室，也可在教室，休息室等其他场所。这不仅有利于趁热打铁随时开展，及时分析与解决教师在实践中所暴露或遇到的问题，提高研讨的针对性与实效性，也能尽可能减轻教师负担。否则，教师既要备课、上课，又要听课、评课，每次活动都要固定较长时间，教师既无法参与，即使参与也会疲于奔命，无法应对。
2.使集体备课由过去的只重“同”向既“求同”又“彰异”转变
传统集体备课偏重统一，由于缺少对比，大家在说课、评课时，就偏重形成基本思路与共性教案。而同课异构不仅重“同”，因为教材是一样的，知识点是确定的，课程的目标要求是相同的，“异构”不是要分道扬镳，而是要“殊途同归”。它需要遵循一般规律，把握基本原则，要在个性中体现共性，在多样中体现一致，在变化中形成共识，在不同中实现共同目标。但“重同”不等于“唯同”，否则又会回归老路，导致简单重复，机械模仿，自我“涛声依旧”，相互间复制克隆。它在“求同”中又重“构异”，力求“彰异”，强调设计别具一格，风格与众不同，方式多种多样，做法独辟蹊径，大胆突破，要求有变化，有突破，张扬个性，否定“惯性”，使预案和实施都打上个性烙印，彰显自己的风格特点，体现“我的教学我做主”，力求实现“同”与“异”的有机统一。
3.使集体备课由过去的个性资源闲置向个性资源有效激活、充分展示、优势互补转变
传统集体备课以主讲者为中心，致使其他教师的特点优势难以体现，存在的问题难以暴露，不同的做法难以比较，好的经验无法相互学习，教师的个性资源大都处于闲置状态，未能充分开发与利用。采取同课异构，人人都要备课、上课、听课、评课，每个人的特点都能充分展示；每个人的做法都能成为分析的案例或品头评足的对象；每个人的优势都能被他人发现与学习；每个人暴露的问题也能让他人研讨并获得借鉴。而通过各个案例的相互比较，争议辩论，既有利于形成共识，使设计逐渐完善，思路逐渐清晰，方式逐渐科学，又有利于个人的感性经验上升为理性认识，个人的点滴见解汇集成系统认识，个人不成熟的作法得到挖掘、提炼与整理。这样，就有利于集体备课由过去主要学习主讲者的长处转变为学习每个人的优势；由过去的单向学习转变为相互学习，优势互补；由过去教师个性资源闲置变为有效激活，充分开发，优化整合，形成问题共商、思维共振、资源共创、信息共享、智慧共增、能力共进的集合效应，更好地促进教师的专业成长与共同发展。
4.使集体备课由过去以主讲者为中心，他人作观众向人人是演员，个个成主角转变
传统集体备课以主讲者为中心，是一人演戏，大家观看，难以成为亲身参与、获得体验的演员。虽然教师活动过后也会到自己班上上课，但这种实践只能成为自我反思的对象，而难以成为全组教师共同剖析与研究的课例。不仅如此，由于其他教师都是在还未上同一内容的情况下对授课者进行评说，缺乏亲身体会，其评述就常常有隔靴搔痒、不得要领的感觉，分析不透彻、不深刻，抓不住要害，只能泛泛而谈，甚至无的放矢，不着边际。而通过同课异构，人人都是教案的设计者与实施者，既能站在授课者的角度考虑教材的处理与把握，又能站学生的角度来思考做法是否恰当，是否有效，获得的体验才深刻，思考的问题才透彻，评价才能抓住关键，分析才全面中肯，在活动中才能得到真正磨炼，既提高自己，也让他人有所收获。对那些初出茅庐的年青教师来说，这样的集体备课才有利于他们由照猫画猫的模仿，过渡到照猫画虎的变革乃至创猫创虎的创新。
5.使集体备课由过去只重预设转向既重预设，又关注、推动生成转变
传统的集体备课只有一人说课、上课，其他人只是听课、评课，没有亲身参与，也就无法结合授课班的学生去考虑生成的可能与应对策略；在说课中，大家围绕共性教案进行评议，也难以结合本班学情去构想生成的情境与应对预案，这就使传统集体备课偏重预设，忽视生成。而采取同课异构方式，人人都要设计预案，教师在设计时就可以，也需要考虑课堂中可能出现的变化，并根据种种可能提前作好应对策略。若在实施中超出了预设，更会逼使教师急中生智，临场处置；况且，教师在课堂还可以根据现场情况有意识地引导学生积极生成。这些变化与应对，又会成为评议时的重要话题，由于大家都有亲身实践与体验，评议就有感而发，有话可说，交流的气氛就热闹，认识就深刻，分析就透彻，就容易促使集体备课由偏重预设向既重预设，又重生成转变，就有利于提高教师的临场处置和灵活变通能力。
6.使集体备课由过去注重模仿主讲者的做法向注重剖析个人提供的案例转变
过去的集体备课由一人主讲，这虽有利于发挥骨干教师的引领示范作用，但也容易产生“标杆”效应，让那些初出茅庐、经验不多的年青教师只重学习，忽视变通，只重模仿，忽视创新，甚至把鸡毛当令牌，把主讲者的不当做法也当作典范来仿效。其次，通过大家评议，使主讲者的设计与做法不断趋向成熟与完善，又容易导致全组教师都以主讲者的设计为蓝本，对其做法“复制”克隆，作为摹本原封不动地予以照搬，共同模仿。久而久之，教师的风格就会消磨殆尽，个性就会失之无形。而采取同课异构，人人都要参与设计与实施，既没有样板可以仿效，就同一内容设计与实施又会形成竞争，迫使教师努力探索，并通过相互比较得到鉴别，这不仅会激励创新、彰显个性，形成多样，还能使每个人的设计与教学都成为活生生的案例，通过对案例的临场诊断、即时剖析，相互比较，不仅容易引起思维碰撞与观点争鸣，让教师长善救失，博采众长，更有利于教师在真实的问题情境中体验感悟、反思建构，分享经验与智慧，实现超越与突破。
7.使集体备课由过去只注重备课转向既重预案设计，更注重研究问题转变
传统集体备课偏重备课，注重围绕主讲者的设计形成一个比较成熟的让他人都可运用的共性教案，这就不仅使集体备课陷入就事论事的泥淖，难以拓展视野，提升层次，也使集体备课缺少“研究”的气氛与味道。而同课异构不仅要求人人参与，使教师在设计与实施中不断面临新的问题，还通过对各自做法的相互比较来激活思维、引发争议，促进教师磋商交流，共同探讨，使集体备课有浓郁的“研究味”。如通过备课中的策略研究和说课中的比较研究，有利于教师根据本班学情和自己的个性特点来筛选资源，选择方法，设计方案。通过上课与听课的临床研究，有利于教师即时诊断，积极思考，发现亮点，解剖问题。通过评课中的会诊式研究与反思中的综合研究，有利于教师将不同做法汇集起来，加以比较，深度剖析，分辨优劣，明确高下，既从案例中看到自己的影子，发现问题与长处，又学习别人的优势，分析其不足。从而使集体备课由过去只关注备课转向更注重实例剖析和问题研讨，将问题作为微型课题，从设计与实施，从授课者到听课者，进行多层次、多角度的反思与探讨，使问题研究能立足于自身的教学实际，能紧扣当前遇到的困惑，能不断激起教师自我反思。这种众多案例的综合研究较之过去单一案例的孤立分析效果要好得多，它不仅能为教师提供多种样本及可供学习借鉴的经验教训，而且通过案例汇集，更有利于拓展视野，激活思维，丰富经验，增加积累。
8.使集体备课由过去学与习脱节、研与训分离向学研结合、研训一体转变
传统集体备课只重备课，重骨干教师引领，其他教师模仿，而忽视全组教师“下水”操作，忽视问题研讨，致使集体备课中的学习与实践脱节，培训与研究分离。其他教师所进行模仿似的“实践”培训是一种“静止的、单向的、外铄式”培训，它忽视教师已有的经验和成长经历，漠视教师的内在需要和个人知识在成长中的作用，对教师的专业成长难以产生较大作用。即使通过评课进行问题研讨，由于大部分教师还没有上课，其评议没有建立在自己的亲身实践与行动反思上，研讨就很难体现校本教研注重行动研究的特质，难以解决教师所面临的问题，难以产生实际效果及发挥集体备课的作用。而将同课异构与集体备课嫁接，不仅教师人人要参与备课、上课和听课，更要通过说课、评课将各自的做法转变为案例加以剖析，让教师在相互比较中明确优劣，分出高下，在相互争议中深化认识，提高能力，在相互学习中积累经验、增加智慧，在知识相互传递中扩充实践经验，强化研讨能力。这就形成了连接教师经验与行为的纽带，就为教师架起了从理念向实践转变的桥梁，就有利于教师的反思贯穿于课前、课中和课后的全过程，促使教师在行动中研究，在研究中行动，将学与习、研与训、理论与实践有机统一，使学研结合、研训一体。
9.使集体备课由过去只重专业引领转向既重骨干引领，又重自我反思、同伴互助转变
传统的集体备课以主讲者为中心，其他教师注重学习与模仿，致使个人反思与同伴互助的作用未能充分体现。这种模仿虽在短期内能提高年青教师的教学水平，但却因束缚其自主探究与创新能力，会弱化其发展后劲，从长远看，不利于提高其教学水平。通过同课异构，通过不同预案、上课的比较，通过对不同案例或问题的分析研讨，一方面，能促使教师积极反思，分析自己的设计与教学，发现问题、寻求对策，然后再实践，通过不同班级的同课异构，周而复始，直到最后一个班为止，使教师在自主探索中不断形成自己的风格与优势，使教学个性化与多样化；另一方面，通过相互比较与共同研讨，又有利于发挥骨干教师的引领作用，有利于教师共同发现、分析和解决问题，通过集思广益、群策群力来解决那些单靠个人很难解决的问题，这样，又能充分发挥同伴互助与骨干引领的作用，促进教师的相互学习与互助合作，促进教师与团队的专业对话与经验共享，促使教师将自我反思、同伴互助与专业引领有机统一，使整个团队在平等对话基础上形成智慧共生、长善救失、取长补短、互利双赢的和谐共生局面。
10.使集体备课由过去只是学习、交流向学习、竞争、创新转变
传统的集体备课是在“应试教育”的背景下形成的，为了眼前利益，迅速缩小教师的水平差距，使“升学率”尽快提高，便不断强化骨干教师的权威作用，让其他教师学习模仿。尽管领导者也知道这种做法不利于教师长远发展，但“升学率”的压力使领导者往往无法选择。由于缺少比较，缺乏竞争，只有骨干教师的引领与示范，缺少其他教师的体验与参与，大部分教师的特点与优势无法充分展现，积极性与创造性难以有效调动，致使集体备课成了唱“独角戏”。而引入同课异构，人人都要就同一内容设计预案，说课上课，听课评课，各人的设计与实施都成了大家分析与争议的课例，要比较优劣，分辨高下，就会形成竞争，你追我赶，迫使教师努力探索，既学习别人的优势与长处，又张扬自己的风格与特色，使教师在风格各异，各展所长的教学中共同奋进，能适应素质教育的要求，更有利于促进教师的专业发展与共同成长。