教育改革的公共领域——困境、可能与出路，本文主要内容关键词为：教育改革论文,能与论文,出路论文,困境论文,领域论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G46 文献标识码：A 文章编号：1004－633X（2008）06－0023－04
“公共领域”的概念是哈贝马斯对欧洲的历史抽象，是一个与政治合法性有关的概念。作为一个特定的历史范畴，公共领域首先可理解为一个由私人集合而成的公众的领域，[1]，是指一种不受政府干预的社会成员自由批判、商讨公共事务、参与政治活动的公共交往场所。它既担当着形成拯救“资本主义合法性危机”的重要角色，又在不同的时期进行着结构转型，其基本特征是公共舆论。在理论的传播和概念的旅行过程中，公共领域的内涵不断地发生着变化，但公共领域最关键的特征，即独立于政治建构之外的公共交往和公众舆论以及对于政治权力的坚定批判没有改变。依据哈贝马斯对公共领域的判断，在本文中，教育改革的公共领域是指一个国家的教育决策机构和社会公众之间的公共空间，它是一个讲坛，一个在这里民众可以就他们的有关教育的公共事务进行协商、辩论、批判，进而对教育的决策产生影响的场所。这个场所区别于国家和政府的代表机构，它起着沟通作用，同时，也是生产和传播对教育改革相关决策进行质疑的话语的场所。对当下的教育改革来说，公共领域既是一个经验的理想类型，又是一个诉诸于现实批判的乌托邦解放模式[2]。本文试图立足哈贝马斯公共领域的沟通与批判的双重取向，考量当下的教育改革实践，追问建构为教育改革服务的公共领域的困境、可能与出路。
一、教育改革公共领域：困境
在哈贝马斯看来，公共领域的生成条件有四个方面：国家与社会的分离、传播媒介、具备批判精神和独立意识的知识分子以及社会公众。结合我国当下的社会生活和教育改革状况，这四个条件还处于严重的发育不良状态。公共领域的社会基础还处于一种发育不良的状态，主要表现在以下几个方面的发展困境。
1.国家与社会：分离中的一体化
国家与社会的关系在中国历史的不同阶段存在着不同的关系形式，封建社会是典型的家国同构，社会生活、文化生活、教育领域多次发生类似“焚书坑儒”、“文字狱”之类的对民间舆论的打压事件；建国后我国实行的是国家社会化、社会国家化的一体化政策。改革开放后，我国的总体性社会格局有所变化，国家与社会实行了有条件的分离。与传统的国家——社会关系相比，当下的社会无疑在许多方面已经具有了自治的力量，相对强大起来。然而，尽管如此，公共领域的社会基础——公民社会还只是初具雏形，公民社会的基本要素，即各种社会组织、中介力量、第三部门等，由于历史、现实、法律等方面的原因，也呈现出规模小、分散化的特点，而且大多与政府都有着某种关联，真正意义上的非政府组织实际上并不存在。
2.传媒媒介：意识形态下的舆论监督
在当下的中国，大众传媒与新闻出版事业更多是由国家主导的，公共领域呈现出很强的国家主导特性。从早期来看，传媒体制为公有制性质，采取计划经济的运作方式，直到上个世纪80年代才开始了改革，逐渐将传媒业推向市场。然而，在走向市场实现产业化、集团化的过程中，传媒业始终强调“四个不变”，即报纸、广播、电视作为党和人民喉舌的性质不能变，党管媒体不能变，党管干部不能变，正确的舆论导向不能变。这四个不变实际上在很大程度上限制了新闻传媒的自主性，限制了对国家教育改革的各种政策措施的批判力与监督力。
教育改革的公共领域强调的是对教育改革措施的合法性批判，而当所有的新闻媒介都掌握在国家手中，都采用党管媒体的运行模式时，社会的批判力量就会无处释放。建国后，政府对传媒功能的定位是进行意识形态宣传，相对忽视了传媒的舆论监督功能、服务功能等其他方面的作用。自上世纪90年代后期以来，大众媒体开始初步发挥舆论、监督的功能。有人说，当下的媒体监督正逐渐进入“问责”和“维权”时代。然而，这种“四个不变”下的媒介是很难担当起对所属意识形态的批判与监督功能的，“问责”和“维权”的公共空间还相对有限。
3.知识分子：独立中的依附
家国同构的中国传统使国家包揽了社会生活中的一切，国家成了一切的来源，传统的知识分子多以士大夫阶层为主，他们在物质上和精神上依附于统治者，缺乏自己独立的人格。改革开放后，经济的迅速发展造就了大量的中间阶层的出现，为知识分子的队伍提供了大量的后备军。然而，这些在改革开放的经济大潮中成长起来的知识人，他们在体制内获得了良好的生存，即便他们不在体制内生存，也与体制内的方方面面有着千丝万缕的联系。在直面一些教育事件与改革冲突时，他们无疑会以自己的利益为取向。在自身的利益受到威胁时，他们会不顾社会的公义与公正憾然捍卫自己的利益。
人是自利的，知识分子的双重性尤其明显。中国公共领域主体构成应该会经历一个从士大夫、精英知识分子再到普通民众的发展过程。就目前而言，精英知识分子还保持着一种精英立场，底层情结、道德激情与批判意识还相对较弱。
4.公众：政策消费下的失语
对教育改革的公共领域而言，其主体应该是具有沟通技巧、抵制能力和批判潜能的受教育的公众。这些是私人进入公共领域成为社会公众的准入条件。从我国公民目前的受教育水平来看，有能力参与教育改革讨论与交流的人越来越多，而且教育改革与每个人的成长息息相关，国家提出的每一项改革政策本身都会影响到千家万户的利益。当人们的受教育水平还没有达到一定程度时，其参与讨论、维护自身利益的能力与意识是相对较低的，他们更多成为改革代价的承受者，他们的反抗往往要付出很大的代价。在长期的不出声或无法出声后，社会公众往往会形成一种习得性无奈，以一种政策、文化的消费者自嘲和自居，对教育改革的相关决策进行讨论与争辩的可能性与意识性被压抑下来，社会公众越来越被社会诱导成失语的大众。
二、教育改革的“类公共领域”：① 可能
对照哈贝马斯提出的公共领域的内涵、形成的条件，当下的中国显然还不具备。如果有，也至多是在某些领域、某些社会空间出现一些“类公共领域”的特征，因此，与其去套用纯粹意义上的公共领域，不如遵循哈贝马斯所倡导的公共领域的精神品质——公共沟通、公共批判与公共舆论，立足中国社会生活和教育改革的实践，追问在中国的当下时空条件下建构教育改革“类公共领域”的可能性。这里从教育改革的内外两个方面分别探讨这种可能性。
（一）教育改革的强大负面公众舆论
从教育改革的内部来看，公众的参与可能与参与意识是一个逐渐扩大化的过程，原来，公众对教育改革多是三缄其口，即使危及到自己的切身利益也只能默默承受，顶多发发牢骚，还没有学会运用媒介的力量来为自己争取表达空间。但随着改革开放的纵深发展和传媒业的进一步开放，公众参与公共讨论的意识与途径都相对增多起来。具体来说，在教育领域，关于改革的公共舆论主要表现在以下几个方面：
1.公众的教育不满感
当下的中国社会，老百姓对教育现状是极其不满的，2005年的两项调查表明，② 在利益受损方面，高达50.7％的人选择了教育体制改革，然后依次是医疗体制改革（44.4％）、国有企业改革（37％）和社会保障体系改革（30.1％）；在满意度方面，77.8％的公众对教育的总体情况很不满意或不太满意。公众最不满意的是教育公平状况，分别是城乡教育差距（第1位）、地区差距（第2位）、教育腐败（第3位）、通过交纳赞助费择校费进入“优质学校”（第5位）、进城务工子女的受教育条件和环境（第6位）、学校差距（第9位）。社会公众对教育不满意，迫切希望教育进行改革，促进教育的公共性、公益性和公平性。同时，教育内部的教育工作者自身对教育也不满意，也迫切希望改革。改革成了人们化解危机、去除心理紧张和社会紧张的筹码。
2.公众的教育不公平感
民众的教育不公平感表现在很多方面，主要表现为我国教育政策的两种区别对待：一是区别对待城乡、地区和阶层，实行城市偏向、东部偏向、精英偏向的教育政策；二是区别对待国有与民办，重国轻民，从而导致公立学校与民办学校之间巨大的资源差异。
“城市偏向”作为义务教育改革初期的教育政策，首先是一种社会生活的政策导向，其次才是一种教育政策导向，它是国家权力在特定社会背景下的有意选择。地区偏向与阶层偏向实际上是城市偏向国家政策的衍生物。
在建国初期，我国的教育是清一色的国家所有，民间力量和民间资本很难进入教育领域。改革开放后，国家开始鼓励发展民办教育。然而，尽管在民办教育的法律法规及政策体系中，我国政府一再强调民办教育的重要地位和作用，同时在法律上也明确了民办教育与公办教育具有平等的地位。但在具体的实施过程中，各级地方政府及教育行政部门对民办教育的重视程度仍存在着很大差异。如对民办学校教师的社会保障、资金投入导向等问题，政府没有给予足够的重视，同时，出台的政策把公办学校举办民办学校（俗称的“假民办”）合法化，形成对民办学校完全不公平的竞争。
3.公众对教育公共性缺失的批判
卢梭在《社会契约论》中反复强调，凡是涉及到老百姓自身利益的问题，都需要经过老百姓同意。在教育改革的过程中，改革的意图不能仅仅出自于少数决策者，必须接受群众的监督，得到最广泛的认同与社会公意。
教育的公共性是教育之为教育的根本属性，然而，当下的社会舆论却显然在佐证：普通劳动者在改革中处于边缘化的位置，在改革过程中是“作为他者而存在”，他们只是成为教育后果的承担者，而不是教育改革的利益分享者。通过这么多年的教育改革，我国的教育公共性不是增加了，而是减少了，甚至成了为少数人服务的改革。
（二）教育改革“类公共领域”的出现
除了教育改革内部的公共舆论外，社会公共生活也为教育改革的公共领域建构提供了一些可能，这里从历史与现实的两个维度进行阐述。
1.历史上的“类公共领域”
在中国的历史上，公共领域的思想有过不同程度的萌芽，从孟子的民本主义、士大夫的清议传统到黄宗羲的“学校”，再到维新派以《时务报》为阵地的思想运动，中国历史的不同阶段曾有不同性质、不同形式的公共领域思想，黄宗羲可以说是中国历史上提出公共领域思想的第一人。在黄宗羲之前，历代的中国士大夫们通过太学、书院、会馆等各种公共交往的方式互相联络，有所组织，力图在皇朝的体制内外建立自己的舆论中心，如谏官和御史的设置。然而，无论是谏官还是御史，都是官僚体系的一部分，受到皇权控制，本身是不独立的。只有黄宗羲所设想的“学校”，③ 是独立于皇权和官僚的公众舆论机构，成为制约皇权的公众舆论空间。到了黄宗羲这里，公众舆论的设想已不再像以前那样缥缈悬空，而是落实了具体的社会建制。
许纪霖认为，真正意义上的近代中国公共领域出现在甲午海战失败到戊戌变法后的上海。受到马关条约的刺激，士大夫通过报纸、学堂、学会开始大规模的议论时政，参与变革，形成了公共交往和公众舆论的基本空间。1896年《时务报》的创办，更是标志着“一个规模虽然偏小，但已经具有批判功能的公共领域”的正式形成。
2.现实中的“类公共领域”
与西方的自由化政治体制不同，中国教育改革的公共领域不可能完全实现哈贝马斯所说的批判与监督功能，在中国的政治制度下，教育改革公共领域的首要功能不是批判，而在于沟通，寻求一种合法的途径使老百姓的、基层的声音能被决策者听见并采纳。“批判的公共领域”是把自己放在与国家的对立与冲突的基础上，以国家与社会的分离为前提的。在中国的政治生活中，完全与政治权力对着干是不可能也是不智慧的行为。在中国的社会语境与政治生活中，社会公众需要依托一些机构来反映民意，反映老百姓的利益与声音，使老百姓的利益能有一个合适的表达途径。当权者与公民两方面都应有发言的权利与倾听的义务。
对各级各类的教育改革而言，具有“类公共领域”的机构首当其冲的应是大学。这是一个传播思想、生产智慧和激发批判意识的地方，大学中的知识分子有责任、有义务对教育改革中呈现出来的诸种现象进行辩论，为政府决策机构提供必要的理论参考和技术支持。目前我国很多大学和科研院所确实也在承担着这样的职责，扮演着社会良心者的角色，机智地在市场这只“看不见的手”与政府这只“看得见的手”操纵之中，保持某种意义上的平衡与独立。
其次，各种教育研究会、协会也是一种可以就教育改革中呈现出来的各种问题进行交流与批判的场所，承担起批判与质疑的任务。在中国教育改革的历程中出台了各种各样的改革政策，协会的作用不是为了去论证改革政策的合理性，而是要本着良心、道义、责任与专业的态度去分析其可能的后果。
再次，一些宣传媒介，如报纸杂志、网络社区更是敏锐地关注到教育改革中的各种不合理现象，并对其进行深入的报导、激烈的辩论与必要的宣传，使教育改革中的种种乱象呈现于世人的面前。它们的参与在很大程度上使教育改革的方向发生了变化，并促使改革的决策者意识到社会动员的力量，使改革政策的出台更多考虑到政策的社会基础及可能代价。
除了知识分子依托新闻媒介进行相关公共舆论的建构外，知识分子之间的联合也日益明显，各地知识分子纷纷依托互联技术建立起公共舆论的信息网络，使教育改革的相关公共舆论在最短时间内向最大范围传播，动员全国的力量形成广泛的舆论压力。
三、教育改革“类公共领域”：有限建构
毫无疑问，在教育改革过程中需要培育出能够表达民意、沟通政府的公共领域或“类公共领域”，使教育改革的政策较多地建立在讨论与共识的基础上。但正如前已述及，由于中国政治生活的特殊性，教育改革的公共领域的职能是沟通与批判、解放与质疑、交流与辩论。哈贝马斯曾说，公共领域是权力倾听场所，也是质疑权力的场所。在中国不可能建构起一个完全哈贝马斯意义上的具有沟通、批判与交流功能的教育改革公共领域，在中国所能做的只是“有限建构”，可以从以下三个层面入手。
（一）宏观层面：文化改造、政治民主
要想建构起教育改革的“类公共领域”，搭建民众参与教育决策的平台，中国在文化生活方面必须大力强调信仰的作用。同时，国家在制定相应改革措施时，要更加民主和透明，使老百姓不只是被动地接受和承受。也就是说，要通过决策民主化使个人和社会分享到集中在国家手中的政治决策权，使民众的声音能够在机制上对国家的决策发挥积极影响。然而，哈贝马斯认为，从某种程度上来说，作为统治组织的国家是以自身为基础的[1]，也就是说，在社会学意义上，国家的支柱是各级政府机构，并没有包含广大民众。
温家宝总理在两会上曾说：“没有一个肯听取意见的政府会垮台”，在这里特别强调了民众的政策参与与政策辩论的作用。推动教育改革领域内的决策民主化，最重要的也许是逐步建立起公共政策、公共议程、公众参与的启动机制，使得广大人民群众最强烈的意愿和需求真正能够影响教育变革，使公众裁决逐渐代替行政裁决，发挥舆论监督的力量。
（二）中观层面：第三部门、中介组织
20世纪80年代以来，“第三部门”在世界和中国显现出了不断兴起的大趋势。所谓“第三部门”，即在政府（第一部门）和市场经济（第二部门）之间的以社会团体形式出现的社会组织，主要为同业组织、行业管理组织、学术团体、社区组织、职业性利益团体等。但在我国，“第三部门”的发展还面临着来自“传统文化理念”、“制度设置”、“自身能力”等方面的制约性因素，这些因素合力形成了对“第三部门”发展的整体性“强抑制”[3]。
作为“第三部门”中重要力量的教育协会是建构教育改革“类公共领域”的基础，它也曾经是资产阶级公共领域的社会基础。与高度国家化的政治党派不同，协会并不属于管理体系，而是通过传媒、网络影响发挥对教育决策的影响作用。
近年来，在教育改革各项政策的酝酿、出台过程中，教育协会、教育研究会发挥了一定的作用，但是从广度和深度上来看，第三部门参与的程度还不是特别明显，民众的参与愿望与利益需求还没有得到相关的满足，国家还要在政策上为第三部门参与公共决策提供更通畅的社会渠道。
（三）微观层面：教师、家长、学生
对于当下的教育改革而言，广大的教师、学生和家长是参与公共讨论、形成公众舆论的主导力量，他们既是改革政策的实际承担者与执行者，也是改革代价、改革风险的实际承受者，他们处于教育改革的一系列政策的风口浪尖之中，无法回避也无处可避。在中国，基础教育的责任在中央和地方各级政府，因此，关于改革的各项决策要么是由中央政府制定，要么是由地方政府制定，而身在其中的广大教师、学生和家长却很少有机会参与到教育决策中去，他们在多年的政策消费中慢慢失语，有时不得不通过一种网络宣泄的方式来传播自己对改革各项政策的不满。
在所有这三类主体中，教师和学生的声音往往更弱，他们囿于学校的各项组织制度而无法出声，而在改革中成长起来的家长们则要自由得多，但他们似乎变得越来越非理性，他们或者以功利主义为导向对学校、教师施加各种压力，或者以理想主义为旨趣对学校、教师进行抨击和质疑。在现实的教育生活中，家长的声音和家长的力量在很大程度上影响学校、教师，甚至决策者的取向。
从根本上而言，教师、学生、家长三类主体的利益是一致的，他们都是为了更好地培养未来一代，促进他们的健康成长。他们的利益相容性决定了他们结成社会组织、参与改革辩论的可能性。如果教育中最广大的基层主体能够形成自己的组织，理性地参与讨论，并且社会生活提供了中介组织和公共空间保证其参与教育改革的相关讨论与争鸣，那么，教育改革的各项政策就能拥有更为广泛的社会基础，获得更多人的社会支持，从而使教育改革更好地为大多数人的利益服务。
注释：
① 这是在吴康宁老师的教育社会学沙龙中吴老师提出的一个概念，特此致谢！
② 2005年11月，国务院发展研究中心《转型期中国社会公平问题研究》课题组、21世纪教育发展研究院与搜狐网进行的“2005中国教育满意度调查”公布的调查结果。
③ 黄宗羲所设想的“学校”，其领袖与成员的产生，不是由朝廷选派产生，而是由士大夫通过自身的公议推举和更换。“学校”是民间的，但又对权力中心拥有制度性制约，每月初皇帝必须率领文武百官到“学校”，像弟子一般坐在下面，听取“学校”的学长讲学。黄宗羲对“学校”的重新定位，使之成为制约皇权的公众舆论空间。