近年来国内教师学习研究：盘点与梳理，本文主要内容关键词为：教师论文,国内论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
在终身学习思潮勃兴、学习型社会构建和新课程改革呼声高涨的时代境遇下，教师专业的可持续发展近年来备受关注，而作为教师专业发展基础和前提的教师学习，也引起了教育界的高度重视。[1]教师学习的理念备受关注，业已成为西方学术讨论中探讨的焦点[2]，成了西方教育研究中一个充满活力的领域[3]。在此背景下，教师学习也成为国内一大热点研究领域。本文试图将近年来的相关研究略作梳理与概括，并对其中存在的不足进行反思，以希冀给其他研究者提供一些线索及参考。
一、国内教师学习研究兴起的背景
1.国际教师学习研究的推动
从全世界范围来看，各国都把教育放在优先发展的战略地位，而教师的发展则作为教育发展的前提和基础更是备受关注。近年来，在国际教师教育领域中，有关教师发展研究的视角正在发生重大的变化：从关注教师培养的数量、规模、层次、学科到重点探讨教师的质量、专业成长、专业发展，从强调教师培训、教师教育到关注教师学习。在经历了“师范教育”、“教师培训”、“教师教育”等等词语之后，“教师专业发展”是近些年来国内呼声最为高涨的教师成长代言词，然而在国外认为“发展”本身带有被动含义，而“学习”更能够体现教师自身成长的主动性、自觉性、日常性、内生性，因此，“教师学习”成为继“教师专业发展”之后的又一个热点领域。教师学习这一研究领域最早兴起于美国，1985年，由美国教育部教育研究与改进办公室资助，在密执根州立大学教育学院成立“美国教师学习研究中心”，取代原来的“美国教师教育研究中心”，由此拉开了教师学习这一研究领域的序幕。与此同时，在芬兰、英国、加拿大、澳大利亚等许多国家，教师学习也成为其教师教育领域重点关注的对象，成为西方国家教育研究中一个活力四射的领域。在国际相关研究的推动下，教师学习也成为国内一大热点研究领域。
2.学习型社会构建的诉求
从二十世纪六七十年代开始，国际社会就已经提出并开始关注人的终身学习问题，甚至提出构建学习型社会的设想。2002年12月党的“十六大”报告中，把“提高全民族的思想道德素质、科学文化素质和健康素质……形成全民学习，终身学习的学习型社会，促进人的全面发展”作为二十一世纪头二十年全面建设小康社会的奋斗目标之一。2003年，党的十六届三中全会通过的《中共中央关于完善社会主义市场经济体制若干问题的决定》中，再次提出要“深化教育体制改革，构建现代国民教育体系和终身教育体系，建设学习型社会”。而教师作为教育的人力资源，比其他任何人更有必要成为终身学习的人。建设学习型社会，教师应当率先成为终身学习的模范。作为育人之人，教师要想在新的时代和社会变革中生存与发展，就必须重新设计自己，自觉地步入学习者的行列，能够不断的自我完善、更新，成为终身学习者。然而，教师如何成为终身学习者？需要学习哪些内容？通过哪些方式学习？需要怎样的内部动机和外部保证？由此引出了对教师学习的一系列追问与探究。由此，教师学习这一领域的研究变得尤为重要且势在必行。
3.新课程改革的呼唤
在世界范围内的教育改革和教师专业发展浪潮的影响下，建立学习型组织，树立终身学习意识的共同趋势之中，随着我国教育改革和新一轮课程改革的推进，我国关于教师学习的研究也纷纷呈现。新的基础教育课程改革已经认识到教师在改革中的地位和作用，强调教师对新课程的理解和参与是推行新课程的前提，因为他们最终决定着课程实施的走向。《基础教育课程改革纲要(试行)》颁布的基本目的在于倡导教师教育理念、教学方式、学生学习方式等方面的根本性变革，它在给教师的专业水平提出严峻挑战的同时也给教师带来了难得的学习和发展的机遇。教师在课程改革中既要理解新的理念，学习新的知识技能，又要去面对实践中的种种新情境、问题，同时还要能够在学习和实践中与学生共同成长，这种种要求都需要教师积极主动的参与，自觉自动的进行学习。因此，教师学习的研究是对新课程改革的一种回应。教师今天的角色不再只是知识的传递者，教师面对的是培养学生自主学习能力的新要求，是不断更新的问题情境和新知识，“教师学习”研究的提出，是基于教师自身发展的呼唤，是为了课程改革更加顺利的实施。
二、国内教师学习研究涉及的主要内容
1.教师学习内涵与意义的研究
关于教师学习的内涵，国内学者大致有以下几种理解：第一，教师学习是经验性学习，可以分为自发的经验性学习和自觉的经验性学习，教师的经验性学习的目的是通过经验建构个人教育知识，学会教学，[4]教师学习是基于教师自我发展的需要和意识下所获得的个体专业经验的自我更新。[5]第二，教师学习主要指在一定人为努力或外部干预下的教师专业知识、能力的生长变化。[6]教师学习与教师专业发展是一个统一的过程，教师学习是教师可持续专业发展的基础和前提。[7]第三，教师学习是指教师在外部环境支持下主动寻求自身整体素质的提升，持续追求专业发展和个人发展相互统一的整体性活动。[8]第四，教师的学习并不只是简单意义上的独立学习或者自学而已，教育活动中的教师学习，应该具有文化层面的含义，意味着教师群体中学习文化的建构和发展。这种教师的学习文化，不仅意味着教师具有学习的精神、态度、方法和行为，而且在本质上是合作的、共同的、探究的学习氛围的营造与基于组织的学习行动的自发与自主。[9]第五，教师学习的内涵是多元的。从学习过程看，教师学习是建构性学习；从学习方式看，教师学习是参与式学习；从学习结果看，教师学习是理解性学习。[10]第六，教师学习是一个涵盖性的术语，它主要针对在职教师而言，既包括学习的内容和领域，又包括学习的途径和方法；既包括学习的过程，又包括学习之后教师专业知识和能力变化的结果，以及观念和态度的转变；并且尤其强调教师自身主动性和能动性的发挥，意识到专业发展的需要而进行的自我更新，而不是随教龄的增加而自然而然发生的变化。教师学习必须是一个主动参与和自我更新的过程。[11]
关于教师学习的意义，国内学者主要从两个方面进行论述：一方面，转向教师学习的意义。我国自20世纪80年代以来倡导的“教师教育”的概念和政策，绝不是什么文字游戏，而是意味着发展观的转变和发展方式的转变。“教师教育”隐含了三个发展脉络：第一，教师培养的渠道由单一闭锁走向多元开放，需要整体规划(不仅限于师范院校，还有综合大学)；第二，教师培养过程由职前培养走向终身发展，需要全程(一体化)设计、多元设计(制度上的全程的与多层的设计)；第三，教师形象由教学技术人员走向“反思性教学”专家，讲究专业素质。[12]随着时代发展，有学者提出了当代教师教育道路演变的大致脉络：教师培训——教师教育——教师学习，并认为教师学习是当代教师教育发展的逻辑走向。[13]从强调教师培训、教师教育到关注教师学习，研究领域的横向转换，不只是名称的变换，更是理念的转换和研究重心的转移。[14]转向“教师学习”的首要意义在于强调教师的主动性；其次，转向“教师学习”也意味着突出教师学习的日常性；最后，转向“教师学习”意味着突出教师知识的内生性。[15]从教师教育转向教师学习不仅是时代发展的需要，是知识经济增长的需要，是新基础教育改革的需要，也是教师自身专业发展的需要。另一方面，教师学习研究的意义。教师学习对其从事的教学活动及学生的发展具有重要价值；[16]教师的教学内容与教学方式对于学生学业成就的影响，远远大于社会、经济发展水平和家庭及所在社区的影响。[17]教师的学习对学生、学校乃至社会的发展都有着非常重要的意义，然而人们对于教师学习的必要性，认识不足，缺乏紧迫感。作为研究视域的教师学习进入专业人员的思考领域是及时而又必要的，它不仅能够促进教师教育理论的丰富与提升，更重要的是能够变革教师的日常生活状态和推进教师教育实践的改革与发展。[18]教师学习研究的意义在于：首先，重新认识教师持续学习的重要性，探索新形势下教师专业学习的内容、方式、途径等及与教师专业发展的关系。其次，探讨与深化教师自主学习理论，了解教师学习需求和动机，激发教师作为学习者的学习热情。最后，为营造教师学习文化，为教师专业学习创造良好的环境和条件，以及为建立和优化教师学习制度，形成良好的学习机制提供建议。[19]
2.教师学习性质与特征的研究
关于教师学习的性质与特征，国内学者各抒己见，意见主要集中于以下几方面：一是教师学习是以问题解决为基点的行动学习。教师的学习是在日常的教育教学过程当中进行的，其主要的目的不是为了系统掌握某个方面的知识，形成完整的体系，[20]而是要解决自己在教学过程中所遇到的种种不确定的、鲜活的、复杂的问题。因此教师的学习必须是以教学实践中的问题为基点进行的行动学习，这样，既能把学习和实践结合起来，融为一体，实践中的诸多问题又可以在学习当中得到解决。二是教师学习是基于专业成长的自我导向学习。作为教师，已经是成年人，生理心理上都已经成熟，有较强的自主意识，能够自我控制、自我管理，能够对自己的生活负责。[21]强加于教师的学习是没有效果的，甚至会反其道而行之。只有教师自己感受到学习的需要，主动制订学习计划，依照计划来进行以专业成长为目的的学习，才能够收到令人满意的效果。三是教师学习是以教师群体为基础的合作学习。独立学习有利于独立思考，也可以避免一些外部因素的干扰，但同时也限制着教师获取信息的途径和扩展视野的机会。[22]教师群体之间面临着同样的教学问题，有着共同的话题及目标，而且不同的教师之间风格不同，教师跟同行进行切磋，向彼此学习好的地方以及相互提出不足之处，教师学习的过程是一种合作和交往的过程。四是教师学习是在实践经验基础上的反思学习。曾提出教师成长公式(成长=经验+反思)的研究者波斯纳认为，没有反思的经验是狭隘的经验，至多只能形成肤浅的知识。[23]可见反思对于教师专业成长的重要作用。教师能够从经验中获取知识和技能，但是教师不能仅仅满足于获得经验，而不对经验进行深入的思考，那么其经验的发展就会大受限制。教师的学习必须建立在对实践经验进行反思的基础之上。五是教师学习是一个即学即用、持续不断的过程。教师是一种具有创造性的职业，它要求教师不断的面对、处理不同的复杂问题，因此教师要想获得可持续发展的动力和能力，就必须不断的学习与探究，诚如美国的布莱克曼所言：“不论时代如何演变，不论是自发的，还是受赞助的，教师始终都是持续的学习者，……”[24]教师的学习是一个即学即用、永无止境、不断超越自我的过程。
3.关于教师学习内容与方式的研究
在有关教师学习内容的论述中，有学者认为教师学习的目的就是要努力成为通才，教师学习就是要学习、通晓乃至掌握八项“通用能力”，即与人沟通、数字应用、信息处理、与人合作、解决问题、自我提高、革新创新和外语应用等八项能力。然后据此分析了教师应该学习的主要内容，即学科内容及其教法，学生发展，学习者的个体差异，多元化的教学策略、动机和管理，沟通技巧，教学设计，评估或评价，反思性实践和专业化发展以及学校和社区的参与等。[25]也有学者认为教师应该学会教学、学会反思、学会研究和学会为师，这是教师学习的基本追求。[26]以上都是教师学习的应然内容，也有学者总结了教师学习的五种实然取向及其主要学习内容：备课取向，学习的主要内容是教材和教参；考试取向，主要学习内容是与学历升级和在职培训相关的知识；问题取向，依据其所关心和所要了解的课题或问题出发，搜集资料，观摩课堂，把做课题当作学习；读书取向，学习内容宽泛、广博；写作取向，学习内容围绕着要撰写的论文或著作。[27]更多学者是新课程改革出发，对教师应该学习的内容进行了分析。
关于教师学习的方式，不同学者基于不同的视角，提出不同的学习方式。有学者从教师学习策略结构维度对教师的学习进行调查，进而发现教师学习策略是由七个具体的学习行为，即反思实践、专业对话、阅读规划、观摩学习、拜师学艺、记录研思、批判性思维构成的；[28]有学者从现实考察的角度总结了教师学习的方式，主要包括：在亲身教学实践中学习、同伴交流协作学习、短期培训学习、文本阅读学习、网络学习、研究生课程学习、观摩课学习、问题中心学习、读书讨论汇报学习、教研组研讨、教师行动研究、正式职业之外的学习，等等；[29]有学者将教师的学习分为基于个人专业自主发展的研修学习、基于同伴互助共同发展的研修学习、基于教师与专家互动交流的研修学习三种，并分别论述了供其选择的学习方式；[30]还有学者提出了促进生态取向教师学习方式变革的方向：树立生态取向理念；构建生态取向制度；重建生态取向文化。[31]
4.关于教师学习内部机制与外部支持的研究
教师学习的内部机制主要包括教师学习的态度、动力、调节方式等。国内学者们大多运用实证研究的方法了解教师在这些方面的现状，以及给出相应的改进意见。教师的学习态度是指教师对学习活动的基本看法及其在学习活动中的言行表现，是在学习活动中习得的一种内部状态，它直接影响学习的效果和效率，[32]是教师学习过程当中不容忽视的内部因素之一；教师学习动力是指促进教师为促学生和自身发展而不断进行学习的能量，包括教师学习的能力和教师学习的主观愿望。理论上分析教师学习动力的结构，可以在一定程度上丰富教师学习的理论；实践上提出增强教师学习动力的具体策略，能够对在职教师的学习实践提供一定的指导。[33]教师学习调节方式是指教师对于自身工作情境中学习过程的意识、计划和监控的状态和形式，它反映教师从事学习活动可能存在的动机类型，体现教师学习目的性、计划性、主动性和调控性的差异。教师学习调节方式与教师适应性绩效、工作满意感之间存在一定的关系。[34]
国内学者主要从教师学习的管理以及学习共同体的构建两个方面来研究了教师学习所需的外部支持。教师学习的管理又从多个方面进行论述：学校领导管理理念的更新、教师学习环境的创设、学习保障机制的建设、教师学习资源中心的建设、学校学习文化的构建等等，多是从学校管理层面理应具备的功效说起，落脚于真正有益于教师学习的实际。教师学习共同体的构建方面，学者们从不同角度贡献了自己的创意：网络教师学习共同体、教师实践共同体、教师学习群体、教师学习团体、教师学习型组织、教师专业共同体等等，其主旨在于创设基于教师合作学习的团体，为教师的自主学习、协作学习提供一个平台，使其成为教师自主发展的有效模式。
三、国内教师学习研究的反思
1.厘清基本概念，明确研究范围
目前，在国内学者有关教师学习的论述中，存在着概念不清、研究内容分散、研究范围宽泛等现象。教师学习到底是什么，是教师自身经验的主动更新？还是教师基于外部条件的被动发展？抑或是两者兼而有之？学者们各说其辞，有些学者所指的教师学习涵括职前与职后学习，有的却只言其后而并无其前；有些学者甚至将教师学习的特征、途径、内容当作其定义；还有学者将教师的学习等同于一般学习，又或者将其完全脱离一般学习、神圣化。教师学习到底是一种理念还是一种实际可操作的教师专业发展的途径，对此，也是很不明朗。由此种种说法，造成教师学习的内涵不够确定、外延过于宽泛，从而导致教师学习的研究没有一个统一、明确的范围。学术界对于教师学习的研究异彩纷呈，但却没有一个统一的概念，也即根本不是在同一个水平面上讲话，众说纷纭，不利于教师学习的研究，无法形成连续性的研究成果，自然也难以形成完整的理论体系。还有许多关于教师学习的研究隐含在教师培训、教师教育领域之中，没有独立出来，成为专门的研究领域。因此，今后对于教师学习的研究首先要厘清其概念，明确其研究范围，这是教师学习走向一个真正的研究领域的前提和必要条件。
2.拓宽研究视角，丰富研究内涵
从整体来看，国内学者对于教师学习的各个方面均有涉及，但却是视角单一，大多数的研究亦只涉及了教师学习的某一侧面，对其余方面却弃而不顾，就个体而言，研究范围过窄，视野不够开阔，缺乏对教师学习诸因素之间相关性的根本认识。譬如，教师的学习方式、途径与学习内容、学习环境、学习动机、学习态度等等就具有相当大的关系，教师的学习内容与教师自身的学习态度、学校的条件等也具有高度的相关性，等等。对于教师学习的研究不能仅仅就事论事，这样就会造成得出的结论落实到实际时中看而不中用。由此，在看待教师学习某个方面的问题时一定不能仅满足于这一个方面的探讨，要有全局性的眼光，对问题进行系统的思考、深入的研究，这样才有可能在教师学习领域有所突破、有所进展。在对教师学习的相关问题进行研究时，也要首先明确其研究的目的，使其与教师的专业成长、学生的发展联系起来，这样才有可能在这一领域有深入的研究，才不至于在研究过程中迷失方向，失去教师学习原有的研究意义。此外，单单从教师学习看教师学习，研究视角过于狭隘。教师学习是教师自主发展问题，同样是社会问题，有时甚至是政治问题，哲学的指导在教师学习的研究中也十分必要。因此，在对教师学习进行研究时，视野一定要开阔、目标清晰明确、综合考虑各种因素之间的联系、注重从多学科角度来审视教师学习问题，才能使教师学习的研究内涵更为丰富，促进教师学习研究的水平和质量不断提升。
3.研究方法多样化，进行多种方法的整合研究
从目前国内学者关于教师学习的研究方法来看，理论思辨居多，实证研究较少。大多数研究采取的是自上而下的方式，或停留在从终身教育、终身学习角度对教师学习的意义价值、重要性等进行论述，或提出在职教师终身学习的内容、方式的建议、设想等，更多的是一种解释性的阐述，定性研究与定量研究缺乏结合；有些使用调查、访谈等实证方法的研究大多也只是重在描述教师学习的现状、存在的问题，缺乏对方方面面的综合思考。因此，今后相关研究要进行多种研究方法相结合，灵活运用多元的研究方法来支撑教师学习的研究，注意各种研究方法的整合与互补，以深入、有效地探讨教师学习的本质和规律，揭示教师学习本身的复杂性，不断完善教师学习领域。