儿童的命运与成人的觉醒，本文主要内容关键词为：成人论文,命运论文,儿童论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
儿童如果只是指代一定年龄范围内的人类个体，就是一个极其普通的日常概念，如果我们基于某种理性使用这一概念，儿童就是一个具有丰富文化承载的概念。在经典的教育理论中，儿童无疑是一个关键词，它的出现频率远远大于学生，甚至它比学生概念具有更纯正的教育内涵。人们通常认为是卢梭的《爱弥儿》历史性地发现了儿童概念，从此，儿童在理论上不再是“小大人”或“未成人”，而是作为具有独特性质的人被对待。儿童的发现，在教育史上的意义主要在于唤起了教育者对儿童更进一步的理性正视和研究意识，就卢梭而言，他对儿童天性所采取的自然主义的消极教育策略并未成为教育实践的现实选择。或者说，发现儿童这样的“哥白尼式的革命”，更具有思想史的价值，在实践史的意义上，儿童的生命状态并未改观。 在社会关系的视野下，儿童因其自身的特质，始终处于他们与成人共在的被动结构中。无论儿童自己拥有什么样的活力，都不能摆脱与成人共在的社会性情境：在家庭，与父母构成亲子关系；在学校，与教师构成师生关系。在与成人构成的关系中，儿童是处于弱势的，同时是处于被动状态的。他们被强势的成人管束、规训和教化，即使他们被成人爱怜和欣赏，也是成人以自我为中心的作为，基本上不会是儿童自己的选择。“未成熟”和“在发展中”的特点决定了儿童无法主宰自己，而当可以主宰自己的时候，他们的儿童时代便宣告结束。在无法主宰自己的童年时期，儿童被抛入他们与成人的关系中，他们的喜怒哀乐和生命状态基本上是成人作为的结果。这就是儿童的命运。 为了审视儿童的命运，笔者试图寻找儿童与成人的具体关系，所采取的策略是考察把儿童和成人联系起来的动词。一时间，爱、欣赏、尊重、管束、教训、养育、呵护、研究、解放、打骂、伤害和侮辱等无序地涌入意识之中。排除那些类似伤害、侮辱等野蛮的成分，我发现儿童与成人之间关系的性质基本上可以概括为养育、教育和管理。因养育主要指向儿童身体的成长，属于亲子间的自然行为，又因成人对儿童的管理或直接体现教育意志或间接指向教育目的，所以，儿童与成人之间的关系，实质上是教育关系，在其中成人实施教育，儿童则接受教育。 按照自然的节奏，当个体走出婴幼儿阶段，他们就开始具有自主活动的能力了。成人为了儿童的安全便开始了必要的干预，教育也就顺理成章地开始了。成人对儿童的教育干预最初是本能性的呵护和限制，伴随着儿童主观意志的逐渐显现，规训和教化也就依次出场。成人认为教育儿童是他们的权力，从而，儿童被教育就成为通常情形下儿童与成人的基本关系。但值得注意的是，随着儿童的成长、社会的变迁，成人很可能意识到自己对儿童实施的教育在客观上限制了儿童的发展。为了儿童的利益，他们会在反思中重视解放儿童的价值，这几乎等于成人面向儿童的忏悔，由此，儿童与成人之间又构成了被解放与解放的关系，儿童的命运也因此发生了积极的变化。尽管儿童由被教育到被解放，内含着趋向更自由的状态，但他们在与成人的关系中所具有的被动特征并没有发生改变。只有在儿童被成人学习的情况下，儿童才真正摆脱了被干预的处境。虽然在表面上儿童是“被”学习的，但因学习者对被学习者没有干预，儿童在被成人学习的过程中是自由的。当然，这种自由对于儿童来说基本上没有意义，原因是成人向儿童的学习是指向自身利益的行为，对于儿童并无利害关系。这种关系的价值主要在于，儿童概念在成人的意识中会发生真正革命性的变化，成人得以从自己主导的教育历史中觉醒。 我们随后的思考内容是儿童在与成人的不同关系中所具有的不同性质的被动状态。通过分析儿童的命运，透视成人及其教育的意义。 一、儿童被教育：成人的权力 一个孩子被称为儿童，依照中国的传统，是指他在年龄上大于婴儿又尚未成人，这显然是较为模糊的说法。而依照联合国大会1989年通过的《儿童权利公约》，“儿童系指18岁以下的任何人，除非对其适用之法律规定成年年龄低于18岁”[1]，这个界定明显是从法律的视角进行的。虽然明确，但算不上是一个科学的界定。单就年龄范围的规定来说，这个界定与儿童心理学中的儿童年龄范围界定是基本一致的。儿童心理学把0—18岁儿童划分为以下阶段：乳儿期（0—1岁）、婴儿期（1—3岁）、幼儿期或学前期（3—6岁）、童年期或学龄初期（6—12岁）、少年期或学龄中期（12—15岁）、青年期或学龄晚期（15—18岁）。[2]这就是目前人们对儿童年龄范围的基本认识。 若说广义的教育，胎教的观念已经把教育前置到了个体出生之前。若说教育只能基于一定水平的交往，那乳儿期内的亲子关系则很难说是一种教育关系。因而我们谈论的儿童被教育，最多是从婴儿期开始的。实际上，孩子从1岁方开始学习独立走路，到2岁才能自如地行动，可见1岁以前的孩子基本上是被保育的，通常意义上的教育是可以忽略不计的。严格地讲，孩子进入幼儿园之前在家庭中的存在状态基本上是被保育的，父母给与他们的是精心的呵护与养育，目的是要使他们的身体能够获得良好的发育，并使他们的心理得到健康发展。尽管父母的教育意图在这一阶段客观上普遍发生，但基于本能爱的精心养育，仍然是这一阶段亲子关系的主旋律。在这一时期，孩子开始有能力主动接触活动范围内的事物，父母出于对孩子安全的考虑，便自然开始了对他们的限制，通常意义上的教育便开始了。 我们可以想象初具活动能力的孩子带着对周围环境的好奇所拥有的主动探查欲望有多强烈。可是，对环境的无知使他们无法辨识和回避对自身有害的危险，那么我们同样可以想象到充满爱心的父母对孩子趋于危险的行为所进行的干预有多坚决。亲子之间的冲突与以往相比一方面更为强烈，另一方面也会具有新的内涵。当孩子无力探查环境的时候，父母会欣赏甚至引导他们探查环境，而当孩子开始具有探查能力的时候，父母却极其自然且合理地开始了对孩子一部分探查活动的否定。重要的是，成人意识中的教育恰恰就是从这种否定意识开始的。从这一角度看，教育相似于医疗。父母对孩子探查行为的激发和引导像是保健，而对他们认定的趋于危险的探查进行干预则如医疗。如此比附，是把教育关系中的儿童视作患者，这自然不符合教育概念中的儿童印象，但有一种事实不能回避，即当教育关系中的儿童处于教育者认为的正常状态时，所谓教育更可能是教育者自在的行为，仅当教育者意识到儿童表现异常的时候，他们内在的教育情感和意志才被激发并自觉出场，他们的教育也才成为自为的行为。而且，也正是教育者的教育情感和意志显然出场的时候，儿童才可能意识到他们正被教育。当然，在理论上，教育并非仅仅是医患关系结构的运行，接受潜在教育情感和意志支持的工作行为也是教育的题中之义。 无论我们是否满意，现实的教育总是最强烈地表现为规训，也就是我们所说的视儿童为患者的教育方式。成人的权力在规训中自由地存在，儿童的弱小能够在规训中非常外在地被我们觉察到，儿童只能被动地承受成人的规训。现在我们不妨把规训细化为榜样引导、规矩约束以及奖励与惩罚，然后来意会规训过程中儿童的存在状态。 榜样引导的核心是榜样，这是成人提供给儿童的范例，是供儿童模仿的对象。确定什么样的模范完全是成人的事情，不可能与儿童商量，儿童既不知情，更无法进行自主选择。我们只是陈述这一事实，并不意味着认为儿童应该知情和应该自主地选择，毕竟成人为儿童确立模范是为了帮助儿童社会化的，这实际上是帮助儿童适应成人的社会。儿童总是要长大的，他们无可选择地要变为成人，并只能以成人的姿态存在，如此才能被社会接受。因此，选择进而确定模范的权力是不能够交给儿童的。成人一旦与儿童构成教育关系，同时就默认了自己为儿童负责的身份，他们为儿童确立的榜样也许不具有永恒的价值，但在特定的社会生活背景下一定是具有积极意义的。那么，儿童是否应该自主确立模仿的榜样呢？如果说应该，也许能让我们与以儿童为本、尊重儿童等的教育观念联系起来，但现实的结果很可能是让儿童处于貌似自由的无政府状态，不用说，在高度组织化的现代社会，即使文化的多元已成为现实，但过度偏离主流规范的个人行为仍然是怪异的。因而也可以说，把确定榜样的权力交给儿童至少是不切实际的。既然榜样只能由成人确立，那问题的关键就在于究竟确立什么样的榜样。客观上，被确立的榜样无论好坏，儿童都没有修正的权力。在每一个教育情境中，他们只能在成人的要求下认真地模仿。儿童对榜样的模仿只是他们接受规训的开始，成人的目的是要他们把榜样的特征内化为自己的特征，以此使儿童能够成为成人社会所期望的样子。 为了使榜样模仿顺利深化，成人会利用规矩对儿童的行为进行约束，这样的做法就是最为典型的对儿童的规范化训练，亦即规训。规训过程洋溢出的约束氛围，其普遍的效果当然是儿童下意识的服从，在服从的过程中，儿童的心性得到了塑造，他们的外在表现会随时间的推移越来越接近榜样的特征。也会出现一种情形，即儿童对来自成人的约束产生了不同程度的抵制，教育冲突会随之发生。虽然成人与儿童在规训过程中的冲突完全符合教育的逻辑，但站在儿童的位置上，我们应能想到作为冲突中相对弱势的一方，儿童会切身体验到情感上的压抑，甚至会从内心生出一种受到伤害的感觉。我们可以认为这样的压抑和受伤害完全是儿童自己主观的体验，也可以认为这是接受教育规训的必要体验，但无法否认的是儿童天性的完整性遭到了破坏。类似人本主义的教育思想多半就是在这样的现实刺激下的合理反应，可是，一定权力支配下的规训会因此而从教育中消失吗？当然不会。那基于权力的规训是一种合理的存在吗？当然是的。如此，儿童被成人以教育的名义规训成为儿童无法摆脱的宿命，但这并不是教育的悲哀或是儿童的悲哀，因为儿童的以至人的天性固然宝贵，却也隐藏着可能导致消极行为的基因。需求秩序的文明社会，它的制度化的教育系统必然也必须使用基于群体理性的规范对儿童的自然天性进行有意识的引导和规限。儿童个体的心性无法回避地被限制，但儿童个体所在的群体利益却能够得到保障。我相信富于人文情怀和人道主义精神的思想者一定对规训感到厌烦甚至厌恶，他们完全可以视规训为一种野蛮或一种伪教育，而在我看来，不能冷静面对规训的教育思考基本上一种可爱而离谱的浪漫。 规训即使不招人喜爱，但在现实意义上却是一种合理的存在。既然规训是合理的，那么儿童对规训持何种态度、有何种反应，决定着他们从成人那里收到何种教育的回报。如果规训顺利，换言之，儿童轻易接受了规训，成人会以之为自然，心理上没有波动；如果规训失败，换言之，儿童对规训持抵制的态度，或对规训无动于衷，教育意志薄弱的成人很可能暂时放弃规训，而教育意志坚定的成人则会对儿童施以惩罚。惩罚的本质是对非期望行为的否定，此种否定不局限于认知层面的理性驳斥，更是用非理性的方式让儿童的心理受到震荡并体验到不适。切不可武断地以为这是一种简单和粗暴，面对可塑性强弱不等的儿童，成人不可能都采取春风化雨式的态度。由于教育不仅要向儿童传授知识，还要塑造他们的心性，所以，成人根据具体情况对儿童实施奖励与惩罚，以之促成正强化或负强化效应，这不失为一种有效的策略。当我们把奖励和惩罚置入科学的视野下进行审视的时候，也许会在意识中闪现出儿童被游戏和驯化的悲情，但对于兼具天使与魔鬼特质的儿童，我们还能有什么样的选择呢？人的确处于生物进化的最高阶段，但人的智能水平不论多高也无法使自己的动物属性消失。教育指向成人，显而易见是要让儿童成为“成人”，即让儿童成为社会学意义上的人，如此儿童就必须接受既有的社会规范，也正是在接受并践行社会规范的过程中，他们实现了社会化。个体的社会化，既有不需着意用力的自然适应的一面，也有个体天性与社会规范冲突和融合的一面。说到底，作为教育规训者的成人，不管是父母还是教师，都不过是社会规范力量的载体，是社会规范的传递者，因此，他们替代了社会规范与儿童直接面对，从而也成为代社会规范受过的人。每每听到人本主义者对作为教育规训者的成人的批评，我总会替他们叫屈，同时也觉得那些批评者找错了批评的对象。进而我会联想到，如果那些批评者能够意识到他们本应该批评的是社会规范本身，那批评还能继续存在吗？ 除了规训，在帮助儿童逐步社会化的同时，成人还对儿童进行着指向心智与个性发展的教化，不过，即便在教化中，儿童被动性的存在状态也不会发生改变。 教化的目的仍然是要把儿童推向理想的境地，与规训不同的是，教化运用营养性的手段给儿童输送文化，进而通过文化提升儿童的精神世界，最终使儿童成为成人理想中的人。在外相上，教化显现为道理的宣教与知识的传授，在其背后还实实在在地隐藏着道理与知识在学生精神世界的作用过程。教化是一种和缓的教育过程，被教化者需要接受来自教化者或其他方面的文化资源，只要教化讲究策略，就会有春风化雨的功效。如果说规训是人们最容易接触和相对容易操作的教育，那么教化可能是人们最向往的教育。但理性地看，规训与教化恰如教育整体的两面，分别指向规范与自由、行为与心灵。心灵的自由是教育的追求，行为的规范也是教育的追求。 教化离不开道理和知识的传授。它以道理和知识的传授为内容，同时在传授中唤醒对象的精神自主。与榜样和规矩相较，道理与知识是实践理性和科学理性的产物，它所牵涉的是儿童的情感认同和认知理解，而不是相对简单的模仿和遵循。在规训中，榜样和规矩是外来的，规训的目的在于让它们在儿童的心里生根，从而使儿童成为规范的人；在教化中，道理和知识也是外来的，但教化的目的是以它们为手段来促成儿童心灵的发展。规训直接服务于社会，教化则直接服务于儿童个人。如果说规训的运行依赖作为教育者的成人对社会的责任，那么，教化的运行则是依赖作为教育者的成人对儿童的关怀。 儿童在教化之下拥有更接近尊严、自主的状态，由于联接他们与成人的操作性事件不再是服从和抵制，而是认同与接受，因而他们的存在状态也更为自适。虽然如此，儿童的被动状态并没有发生变化，教化中呈现的道理和知识仍然是成人社会决定的，而采用什么样的策略传授道理和知识则是由处在教育现场的成人个人决定的。权力因素在教化中并没有缺席，不过是隐晦地存在于道理和知识背后的选择之中。这可能就是教化规训化的根源。我相信客观上存在着纯粹的教化，但在制度化的学校教育系统中，纯粹的教化一定不是常态。成人可以把爱、欣赏、鼓励和尊重注入教化，但学校教育的标准化思维倾向和集体化运作方式，也会把那些人文化的情感转化为规范化和标准化教育的手段。对于儿童来说，由被规训到被教化，更像是从一个戒备森严的小房子到了一个相对宽松的小院子里，从冷风嗖嗖的地方到了阳光明媚的地方，心情自然会发生变化，但其活动的原则和范围仍然是由成人规定的，其目的地仍然是由成人预先安排的。 被规训和教化几乎是儿童的宿命。只要成人在对儿童进行教育，无论他们选择什么样的教育观、持有什么样的儿童观，无论他们怎样改善自己的行动策略，实质上总是在对儿童进行规训和教化。规训和教化对于社会的秩序建设是必要的，对于个人的社会适应也是有意义的，但这样的必要性和意义并不能掩饰其宰制儿童的本质。应该说，规训和教化的两面性是社会利益与个人利益冲突的反映。随着社会的进步，社会利益和个人利益会有更大的契合，但完全的一致永无可能。从道义上讲，越是进步的社会越能够充分尊重个人利益，但在教育时空中，教育者作为社会利益的代言人总会处在控制者的位置。问题的关键是，当我们立足于现实、少一些浪漫时，会发现让我们感到窒息的、让儿童少有生命活力的教育在策略上可以不断改进，但根本上却没有什么不合理。追求自由、平等、尊严的人本主义思想者不会同意上述看法，他们体恤儿童，内心充满爱意，面对儿童被束缚的现实，能令人敬佩地生出解放儿童的愿望，力图改变儿童先前的命运。 二、儿童被解放：成人的忏悔 我们应该如何理解成人对儿童的解放呢？从宏观的历史过程看，儿童的解放是社会政治、伦理结构变化的结果，其核心是全社会普遍的民主意识的产生和逐步的制度化。政治领域的民主通常会带来家庭内部民主的伦理生活，借助社会的互动和精英群体对民主的倡导，学校教育生活的民主化也逐步成为现实。当民主的观念与主要显现成人权力的现实教育相遇，解放儿童便成为顺理成章的观念。 在我国，虽有明末思想家李贽提出的“童心说”，但在威权的时代对童心的关注并不指向儿童的解放，而且，李贽的童心说还是在文学的意义上提出来的。作者所追求的是能够真诚坦率地表达内心的情感和欲望，批判儒家道学与童心真言的对立，但其关于童心丧失的思考对于我们却多有启示。他说：“童心者，心之初也。夫心之初，曷可失也？然童心胡然而遽失也。盖方其始也，有闻见从耳目而入，而以为主于其内而童心失。其长也，有道理从闻见而入，而以为主于其内而童心失。其久也，道理闻见日以益多，则所知所觉日以益广，于是焉又知美名之可好也，而务欲以扬之而童心失。知不美之名之可丑也，而务欲以掩之而童心失。”[3]275李贽的思考意味着“道理”“美名”和“不美之名”这样的外在教化资源使得人的童心隐藏、退缩和变形。换言之，是成人世界的教育抑制了人绝假纯真的一念之本心。 在我国教育领域，最早呼唤解放儿童的是陶行知。他深受西方思想的影响，追求教育的民主，站在爱和民主的立场上反思当时中国儿童的教育生活状况，要把儿童从封建教育的苦海中解救出来。陶行知重视儿童的人权，珍惜儿童的创造力，从而提出“六个解放”的思想，即解放儿童的头脑，使他们能想；解放儿童的双手，使他们能干；解放儿童的眼睛，使他们能看；解放儿童的嘴，使他们能说，多问几个为什么；解放儿童的空间，使他们扩大认识，丰富眼界；解放儿童的时间，使他们有空干自己高兴的事情。[4]592这一思想提出于1920年代，至今仍未成为普遍的现实，应该是值得深思的。 显然，无论是感叹童心的丧失还是呼唤对儿童的解放，其前提都是因为既有教育（规训与教化）的存在和作用，因而，李贽要抨击道学之伪，陶行知要敲碎儿童的地狱。儒家道学虽然远离童心真言，但并非无意义，正是文化使人类整体走出了童年，也使人类个体走出了童年。没有人能够否认充满着问题的现代人类相对于原始人类来说是一种进步，自然也就没有人能有足够的理由否认社会学意义上的成人相对于他们自己的儿童时期来说是一种发展。我们可以欣赏儿童的本真，却不能阻止他们进入成人社会的趋势。既然儿童无法避免长大成人，我们便无理由搁置成人世界的文化，那么，谁有权力让儿童带着他们本真的天性进入成人世界呢？事实上，即使没有制度化的教育，人类个体也要融入群体过一种正常的社会生活，也会自然地走上社会化的道路，而实际存在的制度化教育不过是有意识地组织和控制了他们的社会化方向和进程而已。具有自由和浪漫主义色彩的思想者会批评制度化的教育对儿童天性的抑制甚至戕害，但在儿童的天性缺乏现实的伊甸园时，假如那些思想者自由浪漫的愿望真正成为现实，站在群体的立场上，也许是一场灾难。 其实，儿童总要长大为成人，无论我们拥有什么样的儿童观，在非伊甸园的社会结构中，教育一旦成为事实，就必然与儿童的天性分庭而立。其根由在于教育的基本倾向是以成人世界的规范、标准为依据，对儿童的本然天性进行善意的干预。干预的原则是保持和促进成人认为的儿童天性中积极的因素和抑制儿童天性中消极的因素。只要有一种活动被称为教育，善意干预的原则就是恒定不变的，变化的只是由儿童观导致的教育观、由具体社会历史文化背景下的“理想人”带来的干预追求以及干预策略。问题在于，即使是良善的、为了儿童的干预在客观上也为儿童建造了地狱，以至自由的思想家认为威权的教育者就是儿童发展的罪人和教育革命的对象。然而，包括自视为解放者的自由思想者，事实上与被他们否定的其他成人教育者是同属于一个世界的。虽然解放者和被解放者否定的成人教育者在观念上相异甚至对立，但他们极可能在思维上陷入了同样的陷阱，结果是被否定的成人教育者会有不被理解的感觉，而解放者则会有弘扬道义的自信。 如果我们揭示出儿童天性以及教育干预的真相，所谓不被理解和弘扬道义的自信便会悄然消失。儿童的天性与生俱来，每一个儿童的天性既具有类的相似性，也具有个体的独特性。就天性本身来说无所谓优劣、好坏，倘若个体不参与群体生活，他的天性就只是自己的事情。当对儿童的天性做出优/劣、好/坏、积极/消极、建设性/破坏性的区分时，实际上就是用成人世界的标准对儿童的天性进行判断。这样的判断在成人意识中是正常的，在人文社会中是无法避免的，然而就是这样的判断开启了成人教育儿童的大门。作为教育者的成人会毫不犹豫地采取成人世界所认为的适当手段保护和鼓励儿童天性中的积极因素，同时抑制儿童天性中的消极因素。谁会认为这样的教育有什么样的问题呢？扬善除恶、长善救失自古以来就是教育的逻辑，也符合人们的教育心理。循着这样的教育逻辑，经历教育之后儿童理应符合成人的愿望，但实际情形往往是存在着大量不令人满意的受过教育的儿童，因此才有此起彼伏的教育批判和改革运动。教育批判和教育改革表象上指向既有的教育，其根由则是无法接受既有教育所造就的新人。正是体现权力的压制儿童的行为把儿童塑造成了我们并不期望的人。对此，教育批判者和改革者的思想和行为是针锋相对的，他们要解救儿童，要解放儿童，要儿童做主人，要尊重儿童的人权，但若践行到底，也难免事与愿违。概念化的儿童是天真烂漫的，具体化的儿童则是形色不一的。当教育的温情与儿童的顽劣相遇，如果教育者放弃威权，教育将会苍白无力。自由的教育思想者一定是反对体罚的，但客观的现实是，体罚从没有实际地消失，且被许多国家的政府公开许可。有资料显示，美国21个州的法律允许体罚，英国1989年开始禁止各种学校甚至家庭体罚孩子，但从2006年开始，颁布了《2006年教育与督学法》，使教师拥有了惩戒不规矩学生的法定权力；在韩国，2002年6月26日教育人力资源部公布《学校生活规定预示案》，规定教师可以对违纪学生作出体罚。①为什么体罚曾经或至今仍然被禁止，与此同时又被人们理性地允许和恢复呢？这是因为儿童被成人以民主和解放的名义放逐，教育者自己也在民主和解放理念的诱惑下自我解除了威权的武装。 任何时候的教育批判者和改革者以及我们时代的儿童解放者都是重视儿童利益的，而任何时候的现实教育者也都不会以危害儿童为己任。那问题究竟出在哪里呢？ 原来，儿童天性的积极与消极只是理论意义上的分析和价值意义上的判断，在儿童那里是不存在消极和积极之分的。儿童的天性之所以被分析出积极和消极的因素，实质上是成人社会情境中的利与不利标准的折射。利，有个人之利和群体之利，有组织的、制度化的教育追求的目的是群体之利，其中的教育者自然会视儿童天性中利于群体的因素为积极的，而不利于群体的因素则为消极的。教育者的问题在于他们很难想到他们眼中的积极和消极只是儿童的天性在不同情境中的显现。作为教育者，限制了儿童天性中的消极因素就等于同时也限制了积极因素，保护了儿童天性中的积极因素就等于同时也保护了消极因素。或者彻底地说，无论我们是限制消极还是保护积极，我们限制和保护的都是儿童的整体天性。认识到这一点，教育历史上与现实中的观念和行动的“单摆现象”就不难理解了。 回到儿童被解放的问题上，这当然是对儿童被过分规限的反动，可在教育范围内解放儿童实际上是一种冒险。与其说解放儿童是对过分规限儿童的批判和否定，不如说是对规训和教化的忏悔。我们很难听到成人世界自觉忏悔的声音，即使既有的教育被批判和改造，批判、改造者也会不加思考地把既有教育的弊端与自己分离开来。从理性的角度看，如果充满弊端的教育是一种真实，那么，由成人世界操纵的既有教育对于儿童来说就会产生一定程度的伤害，比如压抑了他们的创造力、塑造了他们的消极人格。如果真是这样，成人难道不应该对儿童说一声抱歉吗？实质上，忏悔已经以其他的方式进行了。在日常生活中，我们不时可以听到一些父母为自己过去施予孩子的教育痛悔不已，个别教师也会为自己过去施予某个学生的教育略有悔意。所谓悔意，就是事后反思发现自己在曾经的情境中觉得正当的行为实际上是不妥的。整个教育领域的反思一定也会有类似的发现，发现之后的反应之一就是教育思想批判和教育实践改革。批判和改革在表面看来很像是否定一种与批判者和改革者自己无关的教育弊端，实际上，若把成人世界看做一个整体，批判、改革正是成人世界内的自我否定。有否定，说明过去的教育有问题，作为教育者的成人有失误。面向儿童教育的失误会贻害儿童。如果在历史的某一时期教育者意识到了自己的失误，而当年的儿童也已带着问题长大成人，那他们应该面向神圣的教育精神忏悔。 儿童被解放的背后是成人的解放行为。如果成人解放儿童的行为只是以道义的化身把教育做得更好，受益的、被解放的就只是儿童；如果成人解放儿童的行为源自他们面对教育精神的忏悔，那受益的、被解放的也包括他们自己。基督教的忏悔与人类的原罪有关，教育者的忏悔则与教育的“原罪”有关。教育的“原罪”指的是无论抱有怎样良善的动机，教育者施予儿童的干预都是在没有协商的前提下进行的，成人的对和错在儿童那里都是无法拒绝的。儿童后来的人生道路与成人的干预无法分开。假如教育者意识到了“如果我们曾经的干预不是那样，儿童的命运也许会改写”，内心会不会有些恐惧呢？让人烦恼的是，即便我们知道教育从一开始就是一种未必对儿童有益的威权行为，我们仍然要展开对儿童的教育。这就注定了个体教育者在职业生涯中、群体教育者在教育历史进程中的矛盾心理。尤其是近代以来，对个体权力和潜力的关注越来越多，这就使得以规限、规制为基质的教育越来越无所适从。教育者一方面和一切人文主义者一样愿意看到儿童美好天性的张扬，同时又不得不用限制的方式进行他们的教育，最终的结果通常是为限制披上人文主义的外衣，相当于进行了教育艺术的探索。 儿童的幼小决定了他们自己的历史只能是不断接受不同历史形态的教育的历史，无论成人实施压制还是解放，儿童都只能被动接受。被动是儿童的宿命。儿童解放者解放儿童的实践是一种道德实践，而不是某种科学或艺术实践。儿童解放者要解放的儿童正是他们自己塑造的儿童。他们因此也戏剧性地具有了双重角色：一重是被他人否定的客体，另一重是自我否定的主体。须知否定自己是非常痛苦的事，教育者如果不完全是因为不可抗拒的外在力量的强制，而是完全或部分主动地进行了面向自我的否定与批判，可以肯定他的内心里产生了对儿童、对教育精神的忏悔。忏悔不只是一种关于错误的坦言，“真正意义上的忏悔，本质上是肯定性的行为，而不是否定性的行为，因此，它并不是指向消极的‘解脱’，而是指向积极的完成和升华，换句话说，忏悔是希望，而不是绝望；是再生，而不是死亡；是担当，而不是逃避”[5]。解放儿童的教育者理智地否定着自己施予儿童的教育，无疑是敢作敢当的勇士。他们的勇于担当既使自己获得了再生，也让教育有了希望，更使教育的精神得以升华。在历史或现实中各种形态的解放儿童行动本质上就是一种成人世界自觉或不自觉的忏悔行为。只是任何教育者个人都不会把历史性的教育错误归咎于自己，加之我们的文化中缺少忏悔的元素，以致解放儿童行动所内含的否定总是指向他人的。成人世界的忏悔并不能改变儿童被动的命运，却能使教育者主动进阶到更为清醒和理性的层面。在某种意义上，成人对儿童的解放和略带忏悔的自我反思可以被视为成人的觉醒。觉醒后的成人世界面对儿童所具有的心态将改变教育的历史。 三、儿童被学习：成人的觉醒 教育者的困惑实际上在于：一方面不能不对儿童进行教育，另一方面对儿童的教育必然会对儿童的天性产生损害。不管教育者的目标设计怎样合理，也不管教育者的内在动机多么良善，儿童在教育的终端所呈现的状态都很难令教育者完全满意。虽然在现实上也有让教育者满意的，但很难说那是教育者所进行的教育的功效。经历了很多年的“受教育”，原先思维活跃、想象力丰富的儿童消失了。可以说，正是饱含善意的教育误以为儿童天性中的积极面可以通过教育得到保护、消极面可以通过教育得到抑制，教育者信誓旦旦地在保护积极面的同时也保护了消极面、在抑制消极面的同时也抑制了积极面，结果是好心办了坏事。实际上，我们不满意的教育终端的人的状态，既非儿童自己的选择，也非教育者的自觉追求。问题就出在教育本身，无论什么观念支配下的教育，都会对儿童的完整天性有所损伤。换言之，对儿童不能不进行教育，因为我们没有理由让儿童带着自然的天性进入成人社会，但一旦进行教育，儿童的天性就会受到抑制，这也就是我们所说的教育的原罪。 其实，天性只意味着自然和自由的存在，并不意味着它具有人文意义上的“好”，以此来说，所谓教育的原罪似乎变得荒诞。迄今人们并没有认识到教育的原罪是因为，即使那些性善论者也尚未意识到天性的积极和消极在现实上无法两分的事实，从而教育被视为不能不进行的有问题行为。孟子说：“人有鸡犬放，则知求之；有放心而不知求。学问之道无他，求其放心而已矣。”[6]311他说的“放心”是指丢失了的良善之心，也就是丢失了的实为天性的善端，即恻隐之心、羞恶之心、恭敬之心和是非之心。我们自然难以接受良善的与生俱来，但生来柔弱的人类个体，其纯净如白板的心灵更容易接受成人本能似的良善之教。暂时搁置良善是否外铄或固有，就良善的内涵而言，正是教育所追求的理想人格的核心品质。应该说恻隐之心、羞恶之心、恭敬之心和是非之心本来就是成人世界的积极文化内涵，正是成人世界肯定和期望的，性善论者不过是把这“四端”主观地归属于先天固有而已。立足于当代，成人世界对于个体的纯真、诚实、心灵的自由、好奇心、想象与创造、生命的活力等是充分肯定的，而现实的教育恰恰在个体的这些积极品质的培养上纰漏百出。 成人对儿童的教育是帮助他们实现社会化的，而社会化的本质是要儿童把外在于自己的社会规则化为自己自在的行为标准，这是一个学习和适应的过程。在学习、适应社会的过程中，儿童几乎少有知觉地放弃或修饰了自己独特的天性，许多美好的品质在受教育的名义下隐退和变形。对于这一情形，历史上的人文主义教育家已经有所察觉，因而有夸美纽斯模仿、借鉴自然的“教育适应自然”的原则，有卢梭保持和发展儿童自然本性的“自然教育”，有杜威内含自然主义品性的教育生活论和儿童中心论。从夸美纽斯经卢梭到杜威，一脉相承的思想是对儿童天性的尊重，同时对过度束缚甚至伤害儿童天性的现实教育持批判的态度，实际的效果是他们在教育思维中把儿童的天性作为教育设计和运行的依据，在教育生活结构中把儿童放置在目的和中心的位置。这种精神在今天以至未来的教育中无疑是一种主流的倾向，但是归根到底仍然是在教育的范围内对儿童进行更为合理和更为人性的处置，如此，教育在未来还是无法避免观念上反复和摇摆。考虑到这一点，我们是否可以跳出已有的教育思维图式，重新思考作为教育者的成人和儿童的关系呢？儿童的天性就是一种自然，儿童的天性自然不仅能作为教育设计和运行的依据，还可以被成人学习，进而成人和儿童在教育生活中可以形成真正的全面互动关系。具体而言，儿童注定是要被成人教育的，当儿童因教育不当而被束缚和损害时也注定是要被解放的，然而，儿童也可以因其相对纯粹的情感和认知而被成人学习。成人通过教育和解放儿童力求使儿童成长和发展，成人同样可以通过向儿童学习而使自己在教育生活中获得成长和发展。 向儿童学习，改变了成人教育思维的方向，更重要的是改变了儿童与成人及其教育的关系。教育生活将是具有独特性的儿童和具有独特性的成人在教育场所的相遇和进一步的交往。由此以儿童为中心、让儿童做主人以及解放儿童，将不再是成人对儿童的恩赐。（1）成人之所以要以儿童为中心、让儿童做主人甚至解放儿童，是因为只有这样对待儿童才能获得最大的教育效益；（2）之所以那样对待儿童就能获得最大的教育效益，是因为儿童的状态与教育效益之间具有某种因果性的、规律性的联系。 儿童和成人是两种独立的存在者，虽然在成长的阶段上成人先于儿童进而较儿童更为成熟，但为了教育的完成，成人与儿童实际上是共教育之事的合作者。作为合作者的双方自然是平等的，否则就不是合作。在教育之事中，成人教育，儿童受教育，任何一方的不尽本分都会导致教育的中止和失败。此外，作为合作双方，儿童会极为自然地向成人学习，而成人同样可以无意或有意地向儿童学习。在共时的意义上，此刻的成人学习此刻的儿童；在历时的意义上，此刻的成人又在学习曾是儿童的自己。 向儿童学习，首先是成人的心态问题，其次是成人更高意义上的成熟。此刻的成人正是曾经的儿童自己。经历了生活和教育，成人逐渐摆脱幼稚、走向成熟，也是在由幼稚而成熟的过程中，此刻的成人实际上丢失了即使在成人的世界中仍属珍贵的许多品质。童真的遗失也许是个体走向成熟的代价，但失去童真的成人却又得接受枯燥和恐慌的惩罚。我们正处在一个科学主义的时代，貌似成熟的成人已被巨大的力量抛入功能性的生活过程，成人的心一方面被界定为成熟，另一方面也无法逃避地空洞化，从而成了一代六神无主的空心人。有研究者呼吁建构人文精神的“心灵工程”，指出“向儿童学习，把少年儿童无瑕美好的心灵当作我们成年人的一面镜子而反观自省，严肃认真地冲刷我们被污染了的心灵，矫正我们被扭曲了的人性，从而以一种本真的状态生存于天地之间——这是人类拯救自身命运的一条重要途径”[7]。作为成人的教育者始终是以启蒙、解放、成就和拯救儿童为己任的，这种使命感是指向儿童觉醒的，反过来，成人把儿童美好的心灵当作自己的镜鉴反省自身，则是自我觉醒的象征。 即使成人向儿童学习，儿童也是“被学习”的，儿童并不会因自己被成人学习而有所收益，毕竟他们不像“被教育”“被解放”时与成人共在教育的现场，因而向儿童学习的直接利益是属于成人的。不过我们在教育的语境中谈论成人向儿童学习，不只是顾及成人的利益，而是更关心学习了儿童的成人所组织的教育生活。现在，我们可以用一颗童心来思考成人觉醒之后教育生活的可能性变化，为此需要明确两点： 其一，分析教育的基本维度。教育是一个抽象的概念，要说明教育就需要人为地确立基本的维度。所谓维度，在人文社会科学的意义上就是对整体事物进行分析的方向。如果我们视教育为教育活动结构的运行，那么，这个结构注定是一个特殊的空间。既然要运行，就必定有一个方向问题。显然，使用数学和物理学中的3维和3维空间概念，是无法彻底说明教育的。教育空间是存在于意识中的社会、精神空间，它是教育者和受教育者相遇而生成的。教育空间必然是时间化的，但教育空间的时间化只能体现为教育关系的维持，因而教育空间的耗时远远没有其运行的方向显得本质。依于以上理解，教育的基本维度则是教育活动结构维度和教育活动结构运行的方向维度。 其二，既有教育的基本状况。从教育活动结构的维度看，既有教育是两种结构的复合。第一种结构是“教育者”“教育内容”和“受教育者”三者的组合，基于不同的教育观念，其组合有两种情形：一是教育者带着教育内容走向受教育者。二是教育者带着受教育者走向教育内容。这两种情形的共同实质是教育者和受教育者以教育内容为中介构成教育关系。第二种结构是“教育者”“受教育者”和“教育目的”三者的构成的唯一结构，即教育者借助一定的手段（内容和方法）把受教育者带到社会所规定的教育目的地。因此无论发生什么样的变化，教育活动结构都是恒定的，由此揭示出这两种结构并不能真正言明既有教育的基本状况。由于教育活动结构的要素不变而建构教育关系的原则可变，我们只要言明既有教育中建构教育关系的原则就能说明既有教育的基本状况。教育关系的外在形式只是教育者和受教育者的结合，实际上还内含着受教育者和教育目的的关系。仅就教育者和受教育者来说，二者关系是由伦理主导的，那么，既有教育关系中的受教育者是教育的对象和客体；引入教育目的因素，受教育者在既有教育关系中是作为工具的对象和客体。从教育活动结构运行的方向维度看，既有教育在理论上为了人的发展和社会进步，在现实上是把受教育者作为社会建设者和继承者来培养的，受教育者所获得的个人发展基本上是有意识、有目的的教育活动的副产品。 成人觉醒之后教育生活的可能性变化主要取决于作为受教育者的儿童与作为教育者的成人关系性质的变化。我们已知，把儿童美好的心灵当作自己的镜鉴反省自身进而向儿童学习是成人自我觉醒的象征。虽然长幼之序纯属天然，尊长爱幼也不会消逝，但成人将会改变对儿童实施教育干预的天然正当心理。成人以自己的知识和经验优势，毫无顾虑也不可懈怠地教育儿童，同时也能把儿童视为学习的对象。加之教育的目的在教育之外，成人因觉醒还能够与儿童结成完成教育任务、达成教育目的的同盟。在宏大的社会生活背景下，对于教育来说，社会规定的外在于教育的目的才是教育活动的中心，以往那些“教师中心论”“儿童中心论”就显得过于狭隘。能在社会系统中思考和运行教育，由来已久的教育伦理关系将自行消解，教育的未来必然会发生革命性的变化。 回顾我们的思考，儿童和成人是两条主线。儿童在教育生活中的命运是被动的，作为教育者的成人则因儿童的命运而思虑、革新和内心冲突。承载着社会的责任和使命，成人要教育儿童，儿童则被教育。一旦教育和被教育的关系构成，责任自然隐退，在场的主要是成人的权力。当成人的权力发挥得淋漓尽致时，也是儿童的天性备受煎熬之时。被动的状态形塑着儿童被动的人格，他们的思维、想象也会连带着被束缚和限制。达到极致时，成人又会出于功利或基于规律解放儿童，儿童则被解放。解放无疑是进步的，但解放只是成人的忏悔，被解放并非儿童的诉求。应该说，当解放走向极端，成人仍会戏剧性地重现自己的权力，教育的思维也因此摇摆不定。明知教育的开始就意味着错误的开始，我们却无法放弃教育，这就像儿童在教育生活中的被动一样，是走不出的怪圈。意识到这一点并非无济于事，至少我们可以少一些教育的自信，可以多一些对成人世界的省思。教育的自信少了，学习儿童的勇气就会增益；对成人世界的省思多了，我们意识中的儿童就会由教育的对象而成为学习的对象。我想略带诗意地说，当成人接受了制度化的教育之后，他们的受教育生涯并不会结束。我们可以不承认，但上帝事实上又把我们交给了我们教育的对象——儿童。上帝让我们为儿童尽一些劳务以换取儿童对我们在思维、想象及人格上的恩赐。 ①“世界各国体罚制度，美国21个州法律允许体罚”，见新华网，2009-08-25.http://news.xinhuanet.com/world/2009-08/25/content_11938596.htm。