加德纳的“多元智能”理论与美育，本文主要内容关键词为：美育论文,多元智能论文,理论论文,加德纳论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：B83-06 G40-014 文献标识码：A 文章编号：1001-9839(2001)-04-0011-10
（一）
在即将跨入新世纪之际，世界范围内教育理论领域是非常活跃的，而且有许多新的突破。结合我国实际，借鉴这些理论，无疑有助于我国教育的现代化，特别是有助于我国正在深入开展的素质教育。最近，北京轻工业学院沈致隆教授翻译的美国霍华德·加德纳1993年所著《多元智能》一书出版。感谢沈致隆教授的惠赠，使我能尽快读到这本著作，深感这本著作在教育理论的创新上的确具有相当的前沿性，对我国的教育事业将有重要借鉴作用，对正在成为学术研究热点的美育学科也有重要的借鉴作用。
霍华德·加德纳(Howard Gardner)是世界著名的发展心理学家，现任美国哈佛大学教育研究生院认知和教育学教授、心理学教授，哈佛大学《零点项目》研究所两位所长之一。他在1983年出版《智能结构》一书，针对传统的智商测试的弊端提出“多元智能”的观点。这本书在教育界产生了强烈反响并引起争论。1993年，加德纳教授又根据10年来学术界研究的进展，出版《多元智能》一书，并对“多元智能”理论即“MI(Multiple Intelligences)理论”进行比较全面的阐述。他说：“如我将智能定义为：在一个或多个文化背景中被认为是有价值的、解决问题或制造产品的能力。在多元智能理论（简称MI理论）中，我提出所有正常人拥有至少七种相对独立的智能形式。”[1]（第90页）这七种智能为语言智能、数学逻辑智能、音乐智能、身体运动智能、定向智能、人际关系智能和自我认识智能。他认为，每种智能最初以生理潜能为基础，是遗传基因和环境因素相互作用的结果，应将其看做生理心理产物，是认知的来源。每种智能都必须具有可辨别的基本能力的特征或一组特征。例如音乐智能的基本能力特征就是对于音高的敏感性，语言智能的基本能力特征则是对于发音和声韵的敏感性。他说：“每个正常的人都在一定程度上拥有其中的多项技能，人类个体的不同在于所拥有的技能的程度和组合不同。”[1]（第16页）加德纳还将这种多元智能理论运用于教育实践，提出了新的教育理论和新的学校的概念，并从学校、专家、学生、社会的纵向角度和课程、评估和活动的横向的角度将多元智能理论付诸实践，获得相当多的实践的例证。加德纳的“多元智能理论”在美国引起了强烈反响。从独立学校全国联合会、教育立法者、教育记者、大学教授到学生家长和学生本人，各界人士都十分关心这一理论，并参加到多元智能理论的讨论和实践之中，有关著作和刊物也纷纷出现。可见，多元智能理论是一个在世纪之交引起全美国特别是美国教育界普遍关注的问题。
多元智能理论之所以引起如此强烈的反响，重要的原因是它适应时代的要求，摒弃单一的应试教育，倡导多元的素质教育。正因此，它同美育也就有了密切的关系。因为，对美育的突出强调也是素质教育的题中应有之义。正是从这个角度，我们认为，多元智能理论的研究不仅有助于新时期美育理论的发展，而且会为美育研究提供新的方法和理论武器。当然不可否认的，多元智能理论本身在教育实践中所包含的艺术教育内容对美育也有其借鉴意义。
（二）
多元智能理论是20世纪后半期经济、社会和学科发展的产物。从这个角度看，美育在这一时期由冷到热，跨入社会与学科的前沿，也是适应20世纪后半期时代需要的结果。我们由多元智能理论产生了社会必然性，也可窥见美育作为素质教育组成部分进一步发展的社会必然性。
加德纳指出：“大约一个世纪以来，西方工业化社会及其学校只能开发出人口中一小部分人的智能。然而随着后工业时代经济的发展，仅仅依靠非情景化的学习来开发智力已经不恰当了。我们必须根据个体的特点和文化要素来考虑拓宽智能的概念。伴随着智能的新观念，需要新的教育和评估体制，以培养多数人的能力。”[1]（第245-246页）加德纳在这里指出了多元智能理论产生的社会经济背景——后工业社会。而所谓后工业社会，也就是我们通常所说的以信息产业为标志的知识经济时代。正是这样一个时代要求摒弃工业时代传统的教育理论，呼唤一种新的教育观念和体制。他说：“据我看来，美国的教育正处在转折关头。目前的形势是：一方面存在着相当的压力，使教育迅速向统一规划的学校教育方向发展。另一方面，同时又存在着教育内容包容‘以个人为中心的学校教育’的可能性。学校教育究竟应该向何处去？双方争论激烈。根据对科学证据的分析，我认为应该向‘以个人为中心的学校教育’体制发展。”[1]（第74-75页）这里讲到了两种对立的教育观和教育体制：“统一规划的学校教育”和“以个人为中心的学校教育”。所谓“统一规划的学校教育”，就是工业时代的应试教育，其代表性的理论与实践就是所谓智商(IQ)测定，以IQ为根据评估学生、选拔学生。
所谓“智商”即是“智力商数”，是本世纪初由法国心理学家阿尔弗莱德·比奈(Alfred Binet)设计的在规定的时间内通过纸与笔回答问题，借以测试语文与数学能力的一种方法。这种方法很快传到美国，并因其被用于测试100万以上招募来的新兵而风靡一时，从而主宰了美国的教育界，由此衍生出形形色色的智力测验和标准化考试。甚至发展到试图为每一种可能存在的社会目标创造测试工具。它不仅用于学生的标准化考试，而且用于评估教师、督学、导师、士兵和警官，甚至试图仅仅依靠这种简短的问答方式，评估人的性格、独裁倾向，乃至用于安排两性约会等等。正是在这种情况下，在美国出现了一种十分独特的测试行为，每年为此花费数十亿美元。这正是工业社会崇尚高效、简单、容易操作的方法及其对所谓经济效益的追求。由此派生出“一元化的教育”，即根据这种统一测试的要求，学生必须尽可能地学习相同的课程，教师必须尽可能以相同的方式将这些知识传授给所有的学生。而学生在校期间必须通过频繁的考试评估，这些考试应在一致的条件下进行，学生、教师和家长都应收到表明学生进步或退步的量化的成绩单。这些考试又必须是全国统一的规范化测验，以便具有最大范围的可比性。因此，最重要的学科就是适合采用这种考试方式的学科，如数学、科学、语法、历史等，而那些正规考试难以控制的学科如艺术等则最不受重视。加德纳认为这种“统一规划的学校教育”及与其适应的智商测试方法，实际上承受着三种偏见的危害。这三种偏见就是“西方主义”、“测试主义”和“精英主义”。所谓“西方主义”是指由古希腊苏格拉底开始的一味推崇“逻辑思维”和理性的传统，由此而一味排斥其他。所谓“测试主义”是指只重视人类可以测试出来的能力，如果某种能力无法测出，就认为这种能力不重要。所谓“精英主义’则指迷信按确定的数学逻辑思维方法解答所有问题的“精英分子”，而正是这些“精英分子”误导了美国的政策。
加德纳与这种“统一规划的学校教育”及其“智商式思维”的测试体系相对立，提出了“多元智能”理论及与之相应的“以个人为中心的学校教育”。这种“以个人为中心的学校教育”的理论根据是“人的心理和智能由多层面、多要素组成，无法以任何正统的方式，仅仅用单一的纸笔工具合理地测量出来”。[1]（第76页）正是基于此，才得出了人与人的智能是不同的观点，由此要求教育理论和方法反映这种差异，有助于受教育者最大限度地发挥其智能潜力。同时，“多元智能”理论及与之相应的“以个人为中心的学校教育”，认为没有一个人能精通所有的知识，拥有所有的能力，因此都存在一个发展适合自己智能和选择适合自己的发展道路的问题，“多元智能理论”应在这一方面给予学生与家长以建议和帮助。最后就是创建一种能“使教育在每个人身上得到最大的成功”的“以个人为中心的学校”。加德纳的“多元智能理论”就是在这种知识经济的背景条件下，在“统一规划的学校教育”与“以个人为中心的学校教育”两种教育观的尖锐对立中产生的，旨在适应后工业社会的知识经济，并为“以个人为中心的学校教育”提供理论根据。由此，我们可知，所谓“统一规划的学校教育”就是一种适合工业社会培养工业劳动后备军的“应试教育”，而“以个人为中心的学校教育”是知识经济时代强调充分发挥个人潜能、特别是创造能力的“素质教育”。
这种强调个人自由发展的“素质教育”呼唤人的多种潜能的开发，应包括审美的潜能。尽管加德纳并不承认审美力的独立存在。他说：“谈到智能的多元化，立刻会出现一个问题，即是否存在单独的艺术智能。按照我的分析，没有。这些形式中的每一种智能，都能导向艺术思维的结果，也即表现智能的每一种形式的符号，都能（但不一定必须）按照美学的方式排列。”[1]（第146页）但他毕竟认为七种智能的每一种都能导向艺术思维。而且在他对“统一规划的学校教育”的批判中，我们也可看到这种教育模式及其遵循的智商测试方式，只导向对适合这种测试方式的学科的重视，而难以运用这种方式测试的学科则在不被重视之列。这样的学科加德纳认为首先就是艺术。因此，在他的“以个人为中心的学校教育”中从来都是将艺术教育（美育）放在十分突出位置，是十分重要的内容。而且，加德纳也反对将美育仅仅看做是一种技巧和概念的掌握，而是一种特殊的对待世界的方式与态度，也就是“个人化”的“感情”的方式和态度。他说：“艺术的学习仅仅掌握一套技巧和要领是不够的，艺术是一种深度个人化的领域，学生在这个领域中将进入自己和他人的感情世界。”当然，对于审美力是否具有独立意义的问题，如果将其单纯看做智力因素，的确难以独立存在。但加德纳将素质教育的多元结构仅仅归结为“智能”，这是极不全面的。只不过是将阿尔弗莱德·比奈的局限于数学与语文的“智商”扩大到智力领域的其他方面而已，同样极大地忽视了“应试教育”中被排除在外的品德、意志、情感等极为重要的非智力因素。由此可知，加德纳对美育与审美力独立意义的否定，恰恰说明他还没有完全摆脱工业社会传统的“智力第一”理论的影响。
我们从上述的介绍中已经看到加德纳“多元智能理论”的强烈的现实性。从他对“统一规划的学校教育”及与之相应的考试方法的描述中，我们已看不到任何“异国情调”，而仿佛是发生在我们周围并且是正在发展的。由此说明，这种“一元化”的教育理论、模式与方法在全世界都具有极大的普遍性。而这种教育模式在美国也仍然占据优势，也可说明倡导一种与之相反的“多元的”包含着美育的素质教育理论仍然有着极大的难度。但这种跨国度的世界性的“共识”与探讨的确给我们倡导美育、推进素质教育提供了更多的可供借鉴的理论与实践的资料。
（三）
加德纳的“多元智能”理论尽管没有把审美力作为其七种智能之一，但因其对传统的“一元化’教育观点和“智商式思维”方式的批判，就必然将传统教育中长期被忽视的艺术教育放到突出位置。实际上“多元智能”理论及其教育实践就是加德纳任所长的哈佛大学“零点项目”研究所的重要课题之一。“零点项目”研究所建立于1967年，其创始人为哲学家尼尔森·古德曼(Nelson Goodman)。他认为，艺术作品不仅仅是灵感的产物，艺术也不仅仅是情感和直觉的领域，与认知无关，艺术过程是思维活动，艺术思维与科学思维是同等重要的一种认知方式。他还认为，人们过去花费了大量的精力和金钱以改进逻辑思维和科学教育，对形象思维和艺术教育的认识却微乎其微。他立志从零开始，弥补科学教育研究和艺术教育研究之间的不平衡，因而将其项目命名为“零点项目”。30多年来，《零点项目》成为美国和世界教育界持续时间最长，规模最大的课题组，最多时有上百名科学家参与研究，设立了专门的研究基金，至今已投入数亿美元，在心理学、教育学、艺术教育等多方面取得令人瞩目的成果。1994年哈佛大学教育研究生院院长莫非(Marphy)教授撰文指出：“这个项目的研究对人类的智能理论发起了挑战，使我们对创造性和认知的理解更进一步。它还使我们不得不再一次思考教育的内涵，思考未来教育的模式。”[1]确定这个项目的目的是向传统的认为逻辑和语言在各项智能中占统治地位、更加重要的理论挑战。其基本理论内涵是将西方当代流行的符号理论应用于心理学和教育学，认为无论何种艺术活动都是大脑活动的一部分，一个艺术工作者必须能“读”、“写”出艺术作品中特有的“符号系统”。因此，“零点项目”要求确认“艺术的认知属性”并“采用认知的方式于艺术教育”。[1]（第148页）为此，加德纳通过“零点项目”的实践归纳出以下 10个基本观点：(1)在10岁以下的童年的早期，创作活动应该是任何形式艺术的学习过程的中心；(2)有关艺术的感知，史论以及其他‘艺术外围”的活动，都应该尽可能来源于儿童的创作并与之紧密相联；(3)艺术课程教学，需要由精通运用艺术思维的教师或其他人士担任；(4)可能的话，艺术学习应尽可能围绕有意义的专题来进行；(5)在大多数艺术领域里，制定从幼儿园起到高中12年级的连续教学计划，没有任何益处；(6)评估在艺术教育的学习中很重要；(7)艺术的学习仅仅掌握一套技巧和概念是不够的；(8)一般来说，在任何情况下直接向学生讲授如何判断艺术的品味和价值是危险的，也没有这个必要；(9)艺术教育非常重要，以至于无法将这项工作交给单一团体来作；(10)让每个学生都学习所有的艺术形式，仅是一种理想，这种意见很难实现。加德纳对“零点项目”有一段总结性的语言：“可能会造成一种误解，那就是我们现在对于艺术思维发展的了解，已经达到研究人员对科学思维或语言能力发展的认识水平。就像我们用‘零点项目’的名称提醒自己一样，这方面的研究仍然处于婴儿阶段。我们的工作表明，艺术思维的发展是复杂的，具有多种意义，想加以概括是困难的，弄不好常常半途而废。不过对于我们来说，力图将自己关于艺术思维的主要发现综合起来，仍然是很重要的，我们已对此做过不少尝试。”[1]（第145-146页）
“零点项目”包含许多艺术教育的计划，而“艺术推进”就是其中之一。“艺术推进”项目是1985年在洛克非勒基金会艺术与人文学科部的鼓励和支持下，哈佛大学“零点项目”和教育测试服务社，还有匹兹堡公立学校，一起进行了为期数年的研究。其目的是设计一套评估方法，记录小学高年级学生和中学学生的艺术学习状况。该项目确定了三种艺术形式：音乐、视觉艺术和富有想像力的写作。同时，确定评估三个方面的能力：创作、感知和反思。为了实现这一目的采取了两种方式。其一是领域专题，即针对某一种能力，开发出一套练习。其本身并不组成课程体系，但必须与课程相容，即必须是适合某一标准的艺术课程体系。其二是过程作品集。即学生在学习进展过程中所有的作品，除收集其最后的作品外，还收集原始素描、中间草稿、自己和别人的评论稿。与此同时，还收集与他们进行的专题有关的、他们自己欣赏或不喜欢的艺术作品。通过作品集，学生反思他们曾经做过的修改、修改的原因和动机、最初的草稿和最后定型的草稿的关系。对于学生的草稿和最终作品，与他们的反思一起，都将进行定性的评估。这些定性评估包括投入程度、技术技巧、想像力、评论能力等等方面。其目的不仅仅是在各种可能互相独立的方面评估学生的能力，而且鼓励他们发展这些方面的能力。同时，“艺术推进”项目还采用让·皮亚杰发生心理学的调查方法，从横向、纵向与脑损伤后状况等三个层面对儿童的艺术思维能力进行分析研究，得出了一些重要的甚至是意想不到的发现：(1)幼儿在几个艺术领域内具有惊人的高水平，但到了童年的中期却可能出现明显的退步，呈现锯齿型或U型的发展曲线；(2)虽然学龄前儿童在艺术的表现上还有缺陷，但已经具备了相当的艺术知识和能力；(3)儿童在某些艺术领域内理解能力要落后于表演能力和创造能力，因而可以让儿童通过表现、制作或“行动”来学习；(4)儿童在各领域认知能力的发展速度不一；(5)大脑皮层的特定部位各有其认知重心，尤其幼儿期以后，神经系统所表现出来的认知能力已经不具有可改变性。
由上述“零点项目”及与其相关的“艺术推进”项目，我们可以知道在加德纳的“多元智能理论”中，艺术教育或者说美育占据着十分重要的位置，甚至他的“多元智能理论”就是从传统的“统一观的学校教育”模式只重视逻辑与语文而极度忽视其他能力，首先是艺术思维能力而引发的。而在他的“多元智能理论”的实践中，艺术教育又占据了十分重要的位置，成为其“零点项目”和“艺术推进”项目的主要内容。而加德纳不仅是教育理论家，更重要的是教育实践家，他的“多元智能”教育实践主要是艺术教育实践，特别是儿童（主要是幼儿）的艺术教育实践。应该说，在这一方面，加德纳为我们提供了极其珍贵的同时也是丰富的理论与实践资料，值得我们借鉴。
（四）
加德纳作为教育家十分重视教育实践。他说：“从长远的观点看，没有比好的理论更实用的东西了，但没有机会实践的理论很快就会被人遗忘。”[1]（第87页）因此，他特别重视将自己的“多元智能”理论付诸实践。从某种意义上说，“多元智能”理论主要是一种教育实践体系，是在这种理论的指导下对于“以个人为中心的学校教育模式”进行实践的过程。而教育实践中最重要的是教育评价，就是成绩的测试方式与手段。“统一的”和“以个人为中心”的两种教育模式的对立，集中地表现在完全不同的测试方式与手段之上。而后者则是一种情景化的个人评价体系。这两种完全不同的评价体系就代表了两种完全不同的教育理论、教育模式和教育方式。加德纳在《多元智能》一书中对非情景化的智商的测试体系进行了富有说服力的批判，而对情景化的个人的评估体系作了比较充分的阐述。这对美育的实施具有十分重要的意义。因为，我们现在已经将美育正式列入教育方针，并争取到课程、课时和学分，但到底如何实施美育却仍感茫然。而加德纳在“多元智能”理论中对情景化的个人的评估体系的阐述与实践对我们今后美育的实施具有重要借鉴意义，甚至可以说找到了一条新的途径。那就让我们具体地研究一下加德纳的情景化的个人的评价体系的具体内涵。
他首先对传统的智力测验给予了有力的批判，认为是受达尔文主义影响的结果，崇尚将白种人、基督徒、北欧人说成拥有最高智能、基因最优秀，因此迷信来自先天的遗传，后天无法培养。再就是由于工业化和市场经济的发展，商业的价值观影响到学校，使之更多地崇尚效率，追求更加有效的运作，尽量减少留级人数，为社会提供更多的遵守纪律、训练有素的劳动力。加德纳指出：“过分依赖心理学测试方法，不仅会使学生、教师和在社会背景下评估他们的人分离，也会使他们脱离受到社会珍视的知识领域。”[1]（第250页）而他的情景化的个人的评估则是同其有关智能的理论密切相关的，他说：“智能是取决于个体所存在文化背景中已被认识或尚未被认识的潜能或倾向。[1]（第230页）他认为，人类是生物的一种，但却是有文化的生命体，人的习惯、行为方式和活动都反映出其文化和亚文化的环境特点。这个道理看起来简单，但对于智能的评估却有很深刻的启示，如果承认这个道理，再认为用简单的智商(IQ)方法评估一种或多种智能就显得毫无意义了。由此，加德纳积极参与了“多彩光谱”项目。“多彩光谱”项目是哈佛大学“零点项目”的多位研究者和塔夫茨(Tafts)大学的费德曼教授共同进行的一项长期的专门研究。它是一种全方位的儿童早期教育方法，起源于幼儿个体差异的探索，最后产生出一套高度个体化的评估与教育方法。它的前提是假设每个儿童都在一个或几个领域具有发展强项的能力，而其对象则是学龄前儿童，重点测出智能差异最早在什么时候出现以及这种早期鉴别的价值如何。从实用的角度说，如果能在早期发现儿童的特长，对家长和老师都有很大的帮助。所使用的方法是废除了传统的考试，而是采用能体现有意义的社会角色或最终状态的教材来激发种种智能的组合，具体说就是教室内布置了“自然学家之角”、“故事角”与“建筑角”等十几个不同的活动“角”和不同种类的活动，鼓励儿童积极参与，通过仔细的观察记录，确定其智能状况。大约经过一年左右的时间，教师就能观察到每个儿童的兴趣和才能，不需再做特点的评估。在此基础上进一步延伸，建立了“学校实用智能模式”。主要目的在于找出最佳方案，以帮助那些被称为“面临学业失败者”的学生，在学校学习以及毕业后的职业生涯中走向成功。加德纳指出：“此模式认为最重要的，就是如何将学术智能与实用的人际关系智能和自我认识智能结合起来，以实现学业和事业的成功。”[1]（第129页）这种“学校实用智能模式”采取的就是情景化的评估方式。这种方式充分反映了现实的复杂性，即掌握教学内容是手段而不是目的，要求学生提出问题，解答问题，而不是仅仅给出答案。关于两种测评方式的优劣，加德纳列举了一个个案。一个叫雅各的四岁男孩，学年一开始就被叫去参加两种形式的评估，一种是斯比智力量表，另一种是“多彩光谱”项目评估方法。雅各不愿意参加斯比智力量表的测验，只部分地回答了3类测试题后就跑出了测试室，离开房屋爬树去了。但雅各却参加了有15种内容的“多彩光谱”项目的测试，参与了绝大多数活动，并显示了在视觉艺术和数学方面有着惊人的天赋。由此，说明“多彩光谱”情景化的个人的评估方式具有四个明显的优点：(1)通过有趣的、场景化鲜明的活动吸引儿童参加；(2)有意识地模糊了课程和评估的界限，使评估更有效地融入日常教学之中；(3)通过儿童的“智能展示”直接观察到他们的智能状况；(4)系列评估能提出建议，使儿童通过其擅长的领域来表现智能相对弱的领域。
加德纳在《多元智能》一书中关于情景化个人的评估方式的论述对于美育的实施具有重大意义。因为，美育主要是一种非智力的情感领域，而其根本目的不在使受教育者掌握某种技能知识，而是确定一种审美的态度和人生观。因此，只有确定一种同其内涵与目的相适应的评估方式才能有利于它的发展。如果采取非情景化的智商式测试方式，肯定会导致美育走偏方向，只有情景化个人的评估方式才真正有利于美育学科的发展。
（五）
“多元智能”理论从方法论的角度讲也给予美育以很多启发。“多元智能”理论本身具有很强的现实性，甚至可以说具有很强的实践性。它的产生就是一种现实的需要。也就是说，这一理论是在当代美国已经提出教育改革的现实迫切性的情况下应运而生的。加德纳认为，首先，美国人已经感觉到来自日本和其他环太平洋国家的挑战，它已不再具有举世无双的工业和科技霸主地位。其次，美国国民的读写能力和文化知识水平明显下降。第三，几乎每一位美国人都要求对美国学校教育的质量和教育的目的进行重新检查。
正是在这样的情况下，人们才开始时“一元智能理论”及其相关的教育模式和方法产生怀疑，这是“多元智能”理论及其相关的教育模式和方法产生的土壤。加德纳“多元智能”理论研究的目的十分清楚，就是为了现实的需要，一是人的多种才能有待于得到开发，二是社会中存在的许多问题必须最大限度地运用人的智能去加以解决。他说：“说不定认识人类智能的多元性和展示智能的多种方式，就是我们应该迈出的一步。”[1]（第37页）而“多元智能”理论本身就包含着主体与对象、遗传因素与环境因素、先天生理与后天文化的紧密相联和互促互动，具有强烈的社会现实性。他说：“单一智能或多种智能，一直都是一定文化背景中学习机会和生理特征相互作用的结果。”[1]（第230页）加德纳又同一般的形而上哲学家不同，作为心理学家、教育家，他的“多元智能”理论具有强烈的实践性。同这一理论相应，他提出了“以个人为中心的学校教育模式”并将其付诸实践，通过种类教育推进项目，进行了大量的实际操作，取得第一手资料和数据。而他的“情景化的评估方法”，从学习者个人的特点出发，通过具体而生动的环境中的实践活动发掘其智能。他说：“虽然学校学到的知识与真实世界常常是脱离的，但智能的有效运用，却需要在丰富的、具体的环境里实现。工作中和个人生活中所必需的知识，往往需要通过一定的场景及与人合作或思考来获得。”[1]（第127页）这种极强的现实性说明“多元智能”理论具有很强的生命力，浓烈的时代性。同时也由此告诉我们，美育的发展也必须同时代紧密结合，有力地适应时代的要求，回答时代的问题，才能获得更加广阔的空间。
“多元智能”理论还具有多学科的综合性。它介于教育学、心理学、认知科学、生物遗传科学、比较文化学等多种学科之间，吸收了多种学科的新鲜营养而发展起来。加德纳指出这一理论“调查参考了不同研究领域，如神经学、特殊群体发展学、心理计量学、人类学、进化论等等。多元智能理论就是设想以上研究的结合成果”。[1]（第41页）从神经生物学的角度看，当代的进展表明，人类的神经系统高度分化，有较大差异。从心理学的角度看，已经推翻了过去关于学习、知觉、记忆和注意力有通用法则，可适用于各个学科和领域的观点，而是认为大脑在这方面有很大限制，一个领域的认知过程不同于其他领域。这一理论还借助了当代符号学、文化学的研究成果，具有极其丰富的内涵。这也给我们当代美育研究以极大启示，美育学科同样具有交叉学科性质，它的发展有赖于多学科的共同攻关突破，当然也要求美育工作者像加德纳那样不断拓宽自己的知识领域，从多学科综合的角度对美育进行整体的把握与研究。这样，美育研究才有可能尽快取得突破。
（六）
在这本书的最后一部分，加德纳对“多元智能”理论在未来二十年的发展进行了展望。他说：“我希望在2013年时多元智能的思想将比1993年时的更加合理。”[1]（第259页）他的这种希望是在对美国当代教育领域两种观念尖锐对立的形势作了充分的估量后作出的。他指出：“目前在这场争论中占优势的一方是主张统一学校教育的人。”[1]（第75页）这种“统一学校教育”的“新保守主义”、“智商式思维”，或者用我们通用的话来说是一种“应试教育”的观念，在美国仍然占据统治地位。就是在这样的形势下，加德纳及其“零点项目”研究所仍然坚持与之对立的“多元智能”理论，并将其付诸实践。首先在理论上，期待神经科学、认知科学和基因研究的新突破，将进一步证明“多元智能”的合理性，并重新架构心理学理论的方法。在“多元智能理论”的教育实践方面，他希望能够开发对于不同智能组合的个体都有效的课程方案的设计，并使这一理论成为师资培训的一部分，运用于跨国家和文化的宏观世界以及班级的微观单位。还要研究“多元智能”在消费心理、大众媒介、大众文化中的渗透。他说：“现在学校参与多元智能理论的实践才刚刚起步，教育‘菜谱’和教育‘厨师’都不足。我希望在今后的20年里，大量的努力用在创办严肃认真地对待多元智能理论的教育。”[1]（第259页）这样的估计与看法也十分符合我国“素质教育”，特别是美育的实际情况。我们同样需要像加德纳那样，努力而严肃认真地发展“素质教育”和美育，使其有丰富的“菜谱”和众多的高水平的“厨师”。
“多元智能”理论作为一种崭新而系统的教育理论与实践，以其独到而科学的体系，给予传统的“智商式思维”和“统一的学校教育”模式以有力的批判，并以其强烈的实践性提出并探索了“以个人为中心的学校教育”模式，这一理论尽管没有承认审美力与艺术教育的独立地位，但在实际上却将艺术教育提到十分突出的位置。当然，正如加德纳自己所承认的，这个理论还是处于研究探索的初期，本身尚有诸多不够完备成熟之处，实践中积累的材料也还有限，还有待于进一步的发展完善。但因其具有强烈的时代性、现实性和科学性，因而具有很强的生命力。而这种“多元智能”理论以“多元”代替“一元”的开放式的理论框架本身及其对人的真正素质的重视，就使其同美育具有极大的相通性。美育不仅会从其中吸取丰富的理论营养，在方法上也会有更多借鉴。而且两者的发展必然会产生一种互相促进的作用。由于我国已将素质教育提到极其重要的战略地位，因此，我们相信，在新的世纪里，美育一定会得到更好的发展。
收稿日期：2001-05-01