略论“教育理论”、“关于教育的理论”与“元教育理论”，本文主要内容关键词为：理论论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
近几年间，我国教育刊物上出现关于“元教育学”（元教育理论）的争议。至于这类争议，究竟在把不明白的事情“争”明白，还是把原本明白的事情“争”糊涂，恐怕不能一概而论。面对这种情况，像唯物主义者费尔巴哈避开“唯物主义”一词那样，避而不谈“元教育学”，虽不失为一策，其实还是以澄清是非为上策。
关于所谓“元教育学”，有待澄清的调头委实不少。其中最有必要澄清的，莫过于把对教育学的反思不加限制地一概归入“元教育学”。这个问题之所以不能不加以澄清，是由于它使关于教育的理论混同于“元教育理论”，从而使“元教育学”丧失其题中应有之义；加之由于它似乎符合以“元”（meta）为前辍的术语表示“位于……之后”的规定，人们对它不易识别，它是一种似是而非的论调。
为什么说它是一种似是而非的论调呢？这得从什么是“元教育学”谈起。
以元（meta）为前缀的术语，表示“位于……之后”。正如亚里士多德把出现在“physics（物理学）”之后的关于物理学的议论命名为“metaphysics（物理学之后，中文通译为形而上学）”，相对于以教育现象为研究对象的教育学，“位于教育学之后”，即以教育学为研究对象的成果，似可归入“元教育学”范畴；惟按照这种说法，随即发生一个问题：是不是所有关于教育学的研究成果都可装在“元教育学”框框？
其实，这个问题不难澄清：
1、对于有关教育学的研究成果（或对教育学反思的成果），需加以分辨：它到底是怎样的研究成果？假如甲以为教育属于上层建筑，乙强调教育不属于上层建筑，而属于生产力，丙则认为教育既属于上层建筑，又属于生产力，或既不属于上层建筑，也不属于生产力，丁则对于上述争议加以概括，甲又对上述各种意见（包括丁的综合意见）加以反驳，——在这种情况下，假定其中每一个人的见解，都可算是一种“理论”的话，他们互以对方的“理论”为研究对象，“乙的理论位于甲的理论之后”，“甲的理论（反驳）又位于乙的理论之后”，在这个意义上，它们仿佛都可算是“元教育理论”；但它们又都还未脱“教育理论”（姑且这么说）窠臼，都还在教育学“之中”，其中，谁到达了“教育学之后”的位置呢。
如果把这类言论纳入“元教育学”层面，试问：在给教育学的反思（这类反思）贴上“元教育学”标签之后，“元教育学”还有什么事情可做？反之，对教育学的反思，若不贴上一个新标签，它难道就逊色了么？
2、所谓“教育学之后”的位置是什么呢？就科学取向的教育学而论，它以教育现象为研究对象，以对象语言陈述，属于对象理论；“元理论”则以“对象理论”为研究对象，主要用“元语言”陈述对象理论。——把这层意思说得明白些，那就是：教育学既然以教育现象为研究对象，它的陈述就离不开一定的历史内容；“元教育学”则撇开教育学陈述的历史内容，而着重考察构建教育学的认识论标准与规则，不同性质的教育理论运用不同的标准与规则构建，并按照这种标准与规则，检验业已形成的教育学陈述。即“元教育学”只关注教育学陈述的形式问题。[①]关于构建与检验教育学的认识论标准与规则，在拙作《“元教育学”问对》中早有所“对”，不再赘述。[②]可见，不能不加限制地把对教育学的反思，一概塞进“元教育学”框框之中。
记得早先谈过，“元教育学”代替不了教育学，它不见得比教育学更有用，“虽不能说治“元教育学”就那么容易，但至少不致比教育学更难问津”。问题在于我们常常把研究教育现象的学问看得过于简单了。关于以教育学反思成果顶替“元教育学”，仿佛“鱼目”混“珠”，其实，焉知不是“珠”混“鱼目”。只是珠混鱼目，未免可惜！
把“教育学反思成果”，不加甄别地羼入“元教育学”，这种现象的发生，还有一种认识上的原因，即：有些对教育学反思的成果，虽未上升到“元理论”的层面，它同以教育现象为研究对象的理论，又有一定区别，它毕竟没有单以教育现象为研究对象，而以往对于这样一种中间理论，一直未引起注意，也就未给这一层面的理论，定一个恰当的名称。它，其实是“关于教育的理论”。
现在，事情不止是区分“教育理论”（其实是“关于教育的理论”）与（“元教育理论”），还得注意“教育理论”与“关于教育的理论”之别，而后者的意义甚至比前者更重要。因为迄今为止，教育理论界的煌煌大作，大都属“关于教育的理论”（本人发表的为数不算少的拙作，曾自以为属“教育理论”，其实属“关于教育的理论”，可作一例），而真正以教育现象的研究对象、其成果又堪称“理论”者，即名副其实的“教育理论”，恐怕尚属凤毛麟角，较为罕见。只是以往不明这样的两个层面理论之别，把“关于教育的理论”误认为“教育理论”，甚至认为只有“关于教育的理论”才算得上是“教育理论”。盖因未加分辨“日渐染而不自知兮”（《楚辞·沈江》）明乎此，将有助于对教育理论状况作出恰当的估计，并自觉地调节这三种涉及教育问题的理论层面之间的关系。这三个层面的理论为：
名称 研究对象（实质对象）理论性质
教育理论 教育现象，或谓教育问题 对象理论
关于教育的理论教育理论、教育学对象理论
元教育理论教育理论（教育学）、关于教育的理论元理论
其中，“关于教育的理论”同“教育理论”之别，在于研究的实质对象不同；“关于教育的理论”与“元教育理论”之分，在于研究的形式对象有别，由此形成二者的理论性质（指形式性质）悬殊。
如果把“教育理论”比作小说、诗、剧本之类的文艺创作，那么，“关于教育的理论”相当于有关这类文艺创作的评论；至于“元教育理论”则类似于语法学、修辞学、逻辑学以及文章作法之学。
不管其中哪个层面的理论，只要名副其实，最好卓有建树，都有独立存在的价值；反之，名不副实的东西能有建树么？果无建树，即使贴上明晃晃的标签，于事何补？
噢！假如说在“元教育理论”问题上曾出现过捣浆糊现象，无形中倒捣出一个发现：“关于教育的理论”。如果由此引起关于这三个层面理论关系的调整，实堪称歪打正着！
注释：
①把“对象语言”作为分析对象的语言，称为“元语言”（形式语言）。“元语言”并不神秘。常用的“理论”、“公理系统”、“解释”、“理论陈述”、“观察陈述”之类表达“元概念”的语言，即属“元语言”。假定有人承认“元教育学”通常用“元语言”陈述，而又不承认“元教育学”为撇开教育学陈述的历史内容的形式理论，即就不知道他对“元语言”作何解释了；假定有人赞成“无教育学”考察有关教育学的认识论标准与规则，而又不承认它属于“形式理论”，即就不知道所谓“认识论标准与规则”、所谓“形式理论”，在他那里变成什么意思了？
②《“元教育学”问对》，《华东师范大学学报》（教育科学版）1995年第2期载。
标签：教育学论文;