基于可行能力的特殊教育质量评价

柳 谦¹， 张贝贝²

(1.广西师范大学 教育学部， 广西 桂林 541004； 2.商丘工学院 教育与现代艺术学院，河南 商丘 221116)

摘 要： 特殊教育评价应该克服对物质补偿和标准化量表的依赖，把特殊儿童从被动社会适应中解放出来，关注其个体化自由的发展。阿马蒂亚·森的理论启示我们要更重视特殊儿童功能性活动菜单的丰富性和可行能力的培养，以理解性支持帮助特殊儿童拓展意义空间，更好地实现儿童自我的人生图景。

关键词： 特殊教育；教育质量评价；可行能力；理解性支持

当前特殊教育的质量评价一方面关注硬件建设和福利补偿，包括各类学校的入学率、升学率、就业率；另一方面是基于医学和心理学的机能性评估，由医学专业人员操作，重在衡量学生发展(康复)水平。两者都具有显著的标准化特征。但我们已经认识到：特殊教育不能以物化和量化的指标，例如人均占有资源数量来评估其办学效果，特殊儿童之间的类别、程度差异大到使“平均”失去了意义。而自然科学的身心功能性评估或社会适应性评估，同样把特殊儿童放在与标准进行对照的位置，作为一台“有待维修的机器”来看待。

美国氢健康产业发展现状。近年来具有某种功效的瓶装水（如碱性水或电解质水）在美国市场上取得了巨大成功，美国消费者对功能性饮用水需求非常旺盛。在这一背景下，许多美国富氢水品牌的创始人在访问日本期间发现富氢水后将其引入美国，并对富氢水可以超越主打纯度、来源的水品类充满信心。目前氢在美国经过FDA备案、GRAS认证，可以说从科学证据角度考虑是安全性最高的物质。

既往的功能性评估在理念上的特征是，先确立一个关于“正常”的标准，然后去测量特殊儿童与这一标准的距离。这也即是特殊儿童始终没有能融入“普通”社会的原因。因为这样的“正常—异常”分界把“残缺”放大了，也把“障碍”固化了。由此确定的特殊教育质量只能是“适应”实则是“靠近”正常社会的距离作为评价进步的指标。“在所有严肃的场合下，我们不再问人性是什么？取而代之的是，我们谈论关于正常人的问题。我们会问，这种行为正常吗？对于一个八岁的小姑娘来说……是正常的吗？”^[1]292这样的思维对于生理和医学研究包括社会规范构建是必要的，但是对特殊儿童发展却是一道无法逾越的鸿沟：以“正常”“适应”为基础的评价理念，假设普通人的社会是完美的，特殊人群只有向普通人的社会靠拢才是正确和有希望的，只要反思自身就知道，这种假设本身并不成立，我们没有这种独断的权力。

普遍性与特殊性矛盾贯穿在特殊教育教学评价的全过程。这背后是不同的发展目的观，它影响着特殊教育学校办学和全纳教育的开展。机械的医学评估标准，将特殊儿童绑在外在于自身的轨道上，徒然地朝向渺茫的目标努力。对“正常”的迷信是科学主义的一部分，“正常漠然地代表了典型的东西，没有激情的客观平均值，但它也代表了曾经是健康的东西，以及将要是我们所选择的命运的东西。这便是既宽厚又严厉的‘正常’之所以成为20世纪最强有力的意识形态的工具之一的原因。”^[1]304特殊教育评估应该寻找体现特殊儿童主体性和尊严的标准，经济学和伦理学家阿马蒂亚·森的可行能力理论就带给我们这样的启示。

一、可行能力与功能性活动

1998年诺贝尔经济学奖获得者阿马蒂亚·森在其名著《以自由看待发展》中提出了可行能力和功能性活动理论，作为20世纪下半叶自由主义论辩的重要力量，它有力地支援了“积极自由”派的火力。因为长期关注和研究第三世界国家饥荒和贫困问题，他的理论对于其他弱势群体帮扶也具有深刻的影响力。阿马蒂亚·森的理论支点即可行能力，它是个体实现各种必要的“功能性活动组合”的自由，是一种“实质自由”。“就享受人们有理由珍视的那种生活的可行能力而言……实质自由包括免受困苦——诸如饥饿 、营养不良、可避免的疾病、过早死亡之类——等初步的可行能力，以及关系到能够识字算数 、享受政治参与、发表不受审查的言论等等的自由。”^[2]30功能性活动既包括个人最基本的生活需求如免受困苦，也包括正常的社交活动、培养事业技能如识字算数，以及自尊、友爱、政治参与等高级精神需要。一个人功能性活动的能力反映其过自己想过的生活的能力，也是自我实现的能力。可行能力是个体享有“实质自由”的能力，其内涵是享有充分的福利选择权，人的发展前景明显地可以从自由情况反映出来，实质自由实际上就是一个人所拥有的可行能力。比如一个因减肥而节食的富人，与因为残疾或贫困而挨饿的人，两者实现的功能性活动相等，但可行能力却大不同，因为两者的可选项区别很大，后者面临的是“只能如此选择”。

此外，我国疆土东西跨度大，南北迥异，地质条件复杂多变，且不同的地质构造单元中地壳物质组成差异较大，导致不同的城市地下管线铺设方法差异较大，铺设深度和管线材质选用方面，都使得在探测过程中应该根据管线材质及用途来选择(表1)。因此，在不同的城市探测地下管线时，应结合当地地下管线的材质的探测技术，才能取得较好探测结果。

这是着眼于“能力的自由和平等”，超越了事后的结果平等或事先机会、过程平等，是两者的结合，用自由程度衡量社会公平，保障弱势群体和特殊儿童既享有充分的选择机会，也能够通过自身努力赢得实质的良善生活。阿马蒂亚·森这一关于自由的理论并非自由公平理论中独树一帜的创新，它有调和功利主义与自由至上主义的方面，但对于弱势群体的社会公平和基于公平理论的扶贫济困，具有特别的针对性意义。它揭示了一部分被忽视的边缘人群在享有自由方面的障碍，以及获得自由的特殊路径：特殊人群享有自由权利需要外界的帮助，同时这一帮助也不能仅仅是物质支援或者对其自由的束缚和禁锢。它区别于仅强调尊重和不歧视的“消极自由”——对特殊和弱势儿童来说，仅仅不歧视有可能意味着敬而远之和漠视其困难。由于得不到及时有效的帮助，特殊儿童并不能充分利用所得的资源。社会应该通过制度安排包括教育有助于弱势人群实现自己的功能性活动，切实促进他们平等享受生活福利。

第四，将特殊儿童视为有待维修的机器，经过生化、生理性测量以后发现缺陷所在，修理代替残缺的功能。

二、拓展自由：特殊教育评价的基点

第三，将特殊儿童视为学科教育的后进者，在教学内容上以普通教育学科课程为模板，教学模式依然是班级授课为主，教学方法和评价参照普通教育，仅仅是放慢速度，降低考核难度迁就特殊儿童。

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当前对于特殊教育质量的评价多以满足社会需求的发展为立足点，在具体的评价过程中存在特校普教化，缺乏针对特定的特教办学质量观、普特隔离等问题。^[3]其中特殊学校普教化主要是指对特殊儿童的发展评价多是建立在传统教学理念的基础之上，把普通学校的办学理念直接运用于特殊儿童，忽视了这一群体的特殊性，除了上述谈到的教育内容的普教化，还包括教育评价的普教化等。此外，特殊教育办学质量观的缺乏也影响着人们对特殊教育质量评价的合理定位。现阶段，导致特殊教育办学质量观的变化因素是多方面的，其中主导性的因素则在于特殊教育专业教师的教学理念的建构。对于多数特殊教育教师来说，他们并非是特殊教育专业毕业，因此缺乏专业的特教理念和素养，从而无法真正从特教儿童的需求和兴趣出发进行目的性教学，这也是特殊教育办学质量无法真正得以提升的重要根源。

特殊儿童拥有的自由与常人相比是不充分的，特殊教育应该致力于提高其自身可行能力，提高其享有自由的程度。由于自身的障碍，特殊儿童的自由不仅是不被干预的空间，也要保障其获得相当的权利，拓展自我发展的各种可能性。保障每个公民的实质自由作为社会规范，是衡量一个社会公正与否的标志，当然也是评价个人成就的尺度。此外，阿马蒂亚·森指出，自由还具有工具性作用，对个体经济效率的提升、社会地位及其保障、公共交往公开透明、个人首创性都有决定性影响。因此，自由度大小直接影响了人的能力状况和主体地位。

当前特殊教育不注重儿童自由度的目的观与评价观依然广泛存在：

第一，将特殊儿童视为潜在的麻烦制造者，在教育中大量给予其惩罚性规范教育和基于刺激—反应原理的行为训练，严重束缚其自由。

从正常人的视角看，特殊儿童的发展是不完整的，其活动空间和意义世界都小于常人，特殊儿童必须参照常人完整的社交和生存网络来构建自己的发展目标。这个先入之见让人们理所当然地建立外在的特殊教育评价标准，用看似全面的学科视野和医学标准引导并衡量特殊儿童发展，而缺乏特殊儿童内在的眼光去支持和评估特殊教育。

对能力的理解往往是将其与一定的目标和结果联系在一起，比如某种技能能够完成某项任务，获得某种效果，在教育质量评估中，能力本身就是评估的项目。但是阿马蒂亚·森指出，能力意味着自由，发展能力是为给予教育对象自由，这个观点对特殊教育评估是一个启发。

按照以可行能力为依据的评价，就不应根据人们各自所拥有的资源，而应该根据他们实际上享有的选择各自珍视的生活方式的自由程度。可行能力囊括了生活中的各种有价值的活动，包括机会的平等与自由的参与。对于弱势群体的帮扶应该以提高能力而不是依赖分配福利。基于可行能力的特殊教育实践着眼于有切实内容的自由，是特殊教育领域的“授人以渔”。它要求我们评价特殊与融合教育不再单纯依据校舍面积和仪器设备等物质性指标，改变粗放式的融合教育，即将简单的加法融合变为针对性的以能力体系为目标的有机融合，这要求各类学校要营造更具价值引导和人文关怀的师生交往和社区支持，明确特殊儿童的可行能力评价体系，关注特殊儿童的“自由拓展区”，丰富其生活意义和发展手段。

不难看出，正是一种“正常—反常” “完整—残缺”的二元思维横在特殊儿童面前，让他得不到社会、老师的信任，我们不敢把自由赋予他们，没有给予充分的希望去帮助特殊儿童发展其主体性，去实现其独特的生活世界。

回顾中国共产党90多年的历史，从延安整风运动到“两学一做”学习教育，开展集中教育活动已经成为加强党的自身建设的一大法宝。每当历史重要关头，我们党总是以通过开展党内集中教育活动，对党员干部进行马克思主义理论党性教育，解决党内存在的各种矛盾和问题，统一全党思想认识，纯洁党的组织，增强党的凝聚力和战斗力。因此，本文试就中国共产党开展集中教育活动的路径、经验进行一番探讨。

自由既是发展的根本目的也是主要手段，发展可以看作人们增长自由的过程。阿马蒂亚·森指出，自由在发展中起“构建性作用”，即自由就是发展的目标。功利主义认为经济发展的目的是物质财富的增长，教育的发展则体现在升学率、就业率等各项评比指标，它束缚了人的发展空间和可能性。发展的目的就应该是扩展实质性自由，即可行能力。自然主义教育观认为自由即绝对价值之一，是人发展的目标和衡量尺度，扩展人的自由本身就应该是教育的目的。阿马蒂亚·森在书中举了一个例子，假设有三位弱势女性同时应聘一份工作，A是三者中最穷困者；B是刚刚家道中落，心理上最不快乐者；C是慢性病患者，缺乏工作机会，经济和快乐程度都居中。应该聘用谁或者说支援谁？他的分析是：A和B都各有经济平等主义和功利主义(快乐最大化)支持，而支持C则是以提升其自由和生活质量为理由，这同样是值得考虑的公义原则^[2]47。由此可以看到，阿马蒂亚·森的自由观充分考虑了个别化、情境化和实质的自由度，而非一般的权利平等。其分配正义撷取了效用享有和机会平等两者的可取之处，以利于弱势群体享有社会公义。“一个残疾人，或病人，或老人，或有其他障碍的人，一方面会有挣到够用的收入的问题，另一方面又面临把收入转化为可行能力、转化为享受良好生活的更大困难。使得一个人不能找到一个好工作、挣一份好收入的同样因素(例如残疾)，会使这个人即使有同样工作、同样收入，也仍然在实现良好生活质量方面居于劣势。”^[2]118

对于特殊儿童来说，重要的不是让他们与普通正常儿童一样享有相同的学习环境和资源，而是还要考虑：(1)这是否是特殊儿童属意的、意愿的选择，抑或是正常人社会强加于他的选择。(2)每个不同类型障碍的特殊儿童是否拥有足够丰富的选项和范围进行选择，还是只能选择正常人社会的单一的福利施与。正是因为存在对特殊儿童的“正常人标准”的评价和理解，导致特殊教育在自由度和个别化关怀方面存在很大距离。对教育评价来说，基于个体选择权的自由度有两个路径，“仅从一个人事实上的最终选择，也就是‘终极结果’的角度，还是应同时考虑到更宽广的选择过程，尤其是考虑到他可能作出的其他选择，也就是‘全面结果’，来对一个人能过上他所珍视的生活的能力进行评价。”^[4]特殊教育的终点并非是让特殊儿童按照正常人的模式生活，而是在其有限的条件下，能够获得尽量充分的行动空间，并具有个人特征性的生活质量。

三、理解：特殊教育评价的自由维度

第二，将特殊儿童视为社会和家庭的包袱，在教育中大量进行所谓职业训练，以达到希望其自食其力的目标，就业率成为特殊学校办学的重要评价指标，这些职业训练以满足企业的需要为指引，没有考虑特殊学生的兴趣。

阿马蒂亚·森认为，个体间的平等应该是基于“自由”的平等。而自由并非通过可量化显性物测算而被把握，它需要在个体自身体验中呈现。它要求：首先特殊儿童的生活能力培养不应该以被动适应社会为目标，而是以扩展其选择空间和实践能力为目标，提高其过自己想要的生活的能力，即从被动接受到主动获取的转变。其次是关注特殊儿童“意义空间”的创设，每个人的意义空间都是受到环境影响的，特殊儿童受到生理限制因而交往范围狭窄，其功能性活动菜单单薄而局限，未必能充分意识到自己的可能选择和生活世界的广泛，这影响其发展出较完备的可行能力。教育者应该通过关怀、对话和交往，拓展其对自身和环境的认识，丰富其“意义世界”——这必须是异质性而非强制的。“在教育过程中，学生的精神在变革，生活在变化，经验在丰富，人生在发展，而这些都是在理解生成的‘教育意义’引导下实现的。”^[5]当行动不完全能够自如，意义对于特殊儿童就尤为重要。这需要我们不仅要建立无障碍的物理空间，还要让特殊儿童与周围人和事物建立更紧密的交往联结，充实其精神世界，最终形成富有生活意义和自我成就的教育共同体。

我们需要对特殊儿童的功能性活动予以“理解性”评价，发掘其生活世界的意义空间。物品通过人的使用产生效用，阿马蒂亚·森的可行能力论，将物质资源与人的自由相联系，关注弱势人群对物的使用过程及其效能的发挥来构建社会公平。特殊儿童功能性活动的实现不能单纯以物品和外部资源分配的角度来看待，而应该是聚焦在人与人之间的交往关系上，包括感知和领会世界的能力，突破限制和拓宽自己的活动范围。教育要做的是提高特殊儿童克服障碍的能力，创造更多的自由选择的机会。以今日高科技的广泛应用，特殊儿童战胜身体和智能的残障有了更多的手段，康复也得到越来越有力的支持。但是在其发展过程中我们不能仅仅关注其关节活动度增加了几度，肌力增加到几级，视力听力有了百分之几的提升，我们还应关注其精神世界的需要，帮助其建立珍贵的同伴友谊、个体尊严得到承认、意志力忍耐力得到提升、生活乐趣得到发掘等，能够不受歧视、欺凌、忽视，这些是体现其生活质量的重要方面，同样需要教育者予以关注和评价。

由于每个儿童残障类型程度不一样，其可行能力发展的方式、方向也各不相同，实现其自由的路径、空间也有很大的差异性。一个听障儿童在视觉体验上得到愈来愈多的满足并积累出特别的观察能力，其生活意义不能用被迫过度用眼来解释；一个低智儿童历经多日努力终于完成自己心爱的玩具搭建，其成就感也不能等同于一门手工课分数；一位低视力儿童演唱自己创作的儿歌，其价值同样不能用音乐技能达标来表示。这些儿童基于自身条件特殊的意义构建，具有独特而茁壮的生命内涵，需要评价者转换视角，用内在的眼光去领悟其发展的完整面貌，而非固执于高高在上的俯视和标准化评分，这只能把特殊儿童定型在“有待维修的机器”上。“专家只有在了解了个体的社会背景之后才能合理理解其残疾经验。”^[6]当评价者用理解和对话来感受特殊儿童的内在精神世界，去捕捉其发展的细节，才能对特殊儿童的自由状态有所判断。

1.2.4.3 重复性试验。分别称取同一咖啡生豆供试品6份、焙炒咖啡豆供试品6份，按“1.2.2”方法制成供试品溶液，按“1.2.3”色谱条件进样，计算6份供试品中绿原酸、葫芦巴碱、D-(-)-奎宁酸、咖啡酸的含量及RSD值。

（5）固定贸易成本 （ln open）对中国机械运输设备出口的三元边际影响显著为正，表明 “一带一路”沿线各国的经济自由度越高，越有利于中国机械运输设备的出口。

同样，我们需要对特殊儿童可行能力的发展予以“理解性”支持。因为特殊儿童成长的依赖性更强，所以不同的群体支持对其生活质量会产生重要的影响。“因为人们总是假设，失明、失聪、畸形或肢体伤残等会剥夺很多可能性。这一点经常被当作好像是很自然的事实。这种看法掩盖的是，那些苦难造成的障碍是否能够以及在多大程度上能够被克服或避免，而这不仅取决于这些残疾人本身的资源——在这方面的个体差异很大，而且取决于他人贡献了什么，而他人的失败之处可能恰恰在于没有想象到各种未来的可能性。也就是说，残疾会导致什么结果不仅仅取决于残疾的个体，而且取决于他所属的群体。”^[7]对于特殊儿童，我们的支持不能仅仅体现在校舍面积、人均拨款，而更重要的是建立能够让特殊儿童更加自由、更能促进其发展自身各项力所能及身心活动的社会交往体系，用日常化的帮助取代作秀式的慰问，用平等对话交流取代怜悯和回避，用个别化的辅导取代形式上的“随班就坐”，每个人对生活意义的体验来源于与他人的交往并由之而形成的角色意识、尊严意识、同伴意识和成就感。特殊儿童需要特教人更细致、更具针对性和差异性的理解和培养，去发掘每个人都具有但深藏在特殊儿童内心的珍贵的人性光芒，它要用自由去点亮。

参考文献：

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[5]金生鈜.理解与教育[M].北京:教育科学出版社,1997:81.

[6]朱莉·斯马特.残疾模式的作用[M]//邓猛.国外特殊教育学基本文献讲读.北京:北京大学出版社,2015:72.

[7]阿拉斯戴尔·麦金泰尔.依赖性的理性动物[M].南京:译林出版社,2013:63.

The Evaluation of Special Education Quality Based on Feasible Ability

LIU Qian¹， ZHANG Bei-bei²

( 1. Faculty of Education ，Guangxi Normal University ，Guilin Guangxi 541004,China ； 2. School of Education and Modern Art ，Shangqiu Institute of Technology ，Shangqiu Henan 221116，China )

Abstract : The evaluation of special education should overcome the dependence on material compensation and standardized scales, liberate special children from passive and standardized social adaptation, and pay attention to the development of individualized freedom. Amartya Sen’s theory enlightens us to attach importance to the richness of the menu of special children’s functional activities and the cultivation of feasible ability of special children，so as to help special children expand their meaning space and better realize their own life prospect by “understanding support”.

Key words : special education; evaluation of educational quality; feasible ability; understanding support

收稿日期： 2019-04-10

基金项目： 欧盟委员会“伊拉斯谟+”(Erasmus+)课题“以课程开发和教师教育促进中国全纳教育发展”的研究成果。

作者简介： 柳 谦(1974—)，男，浙江湖州人，广西师范大学教育学部副教授，教育学博士，主要从事教育哲学、特殊教育研究，E-mail:13908906@qq.com；张贝贝(1992—)，女，河南漯河人，商丘工学院教育与现代艺术学院教师，主要从事教育伦理学研究。

DOI :10.16398/j.cnki.jbjieissn1008-228x.2019.03.007

中图分类号： G76

文献标识码： A

文章编号： 1008-228X( 2019) 03-0048-05

(责任编辑：张玉平)

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