体验#183;唤醒#183;碰撞#183;整合--论高中文学作品的课堂教学_文学论文

体验#183;唤醒#183;碰撞#183;整合--论高中文学作品的课堂教学_文学论文

体验#183;唤醒#183;碰撞#183;融合——谈高中文学作品的课堂教学,本文主要内容关键词为:课堂教学论文,文学作品论文,高中论文,此文献不代表本站观点,内容供学术参考,文章仅供参考阅读下载。

文学作品中蕴藏着一个丰富的体验世界,那是作家情感体验的结晶,是作者整个心灵世界的真诚敞开。对它的解读,自然要求读者也敞开自己的心灵,用心去倾听,用心去体验,在真诚的倾听中与作者、与作品中的人物进行“对话”,进行体验的碰撞和交流,最终达到视野的融合,体验的丰富和升华。文学作品的教学自然要求教师立足于体验,引导学生学会倾听。

“谁拥有语言,谁就‘拥有’世界”①,文学作品是最能体现语言特点的语言艺术品。在文学作品中,我们首先看到的是由语言文字以符号的形式构成的文本世界。进一层次,是文字所携带的“自然在场物”和表现的“精神在场物”。粗浅的教法只看到文字中所携带的知识信息,诸如语、修、逻、文等,这层面绝然听不到人类心灵之音。能听到心灵之音的至少应是第二层面,即文字所借以表达的情感体验,它与读者的体验相通且易与之同振共鸣,但这还不是文学作品所蕴含、所要表达的全部含义。小说作为艺术所要表达的最终意义在于和“在场”的“自然”和“精神”有着各种各样、或明或暗、或远或近联系的“不在场”的无限丰富的世界。在于由“在场”的显现的东西到“不在场”的隐蔽的东西之间那无限丰富的想象空间。凝聚在优秀文学作品中的是一个隐蔽的无穷的世界。文学作品的教学就要从文字层面或从“在场”层面上打开一个缺口,让那无限丰富的不在场的心声透过缺口传入阅读者的耳膜,牵引阅读者走向这个深广的世界。

教师在与文本的对话中,首先相遇的是语言,它是情感体验的结晶,不同的言语形式本身便是不同生命体验的倾诉。《祝福》中鲁四老爷听说祥林嫂被婆家派人抢回去时,便说“可恶!然而……”而不说“可恶!”也不说“可恶!然而——”话出口时他并没有多想,但他对这一事件的态度、情感已溢于言表:对抢人者无视鲁家体面的愤愤不平,对祥林嫂“克夫”的鄙弃……这并不完整的言语表达得耐人寻味。教师于其中倾听到了鲁四老爷的情感体验。祥林嫂的遭难,鲁四老爷家的风波,鲁四老爷对事件的看法,在语言后面向读者发出召唤,懂得倾听的教师一定能听得见祥林嫂凄惨无助的求救声,听得见鲁四老爷那冷酷无情的判决:一女不嫁二夫,既嫁从夫,天经地义。“在场物”发出的召唤与倾诉又把一扇更为深广的大门——“不在场”的体验世界的大门打开了:在“祥林嫂的背后,杜十娘、王昭君、窦娥……”他们的呼唤隐隐传来:鲁镇的鞭炮声中夹杂着千百年来中国封建文化所掩藏的阵阵低沉的雷鸣,听到了吗?只有这样由“语言”到“在场”到“不在场”,方能真正听到文学作品所传达的人类心灵之声。“可恶!然而……”成为我们倾听文本的突破口。

对于文本来说,无论是“在场”的情感体验还是“不在场”的情感体验,无时无刻不在发出召唤,只不过召唤声或强或弱罢了,只要找着一个切入口,就一定能由这个切入口看见那遥远世界的微光,听见那遥远世界渐近的足音。因为“在场”是“不在场”的一种暗示与预示。

对文本的倾听是有层次的,语言——在场——不在场,在这三个层次中,倾听达到何种程度和教师自身心灵的敞开程度有密切关系,如果教师的心灵只敞开到符号层面,那么他听到的只是一些抽象的语言知识;如果他的心灵敞开到个人的生命、情感体验的,那么他倾听到的是“在场”的倾诉;如果他的心灵敞开到人类的情感体验、人类的生命意识,那么他倾听到的将是无限丰富、深刻的“不在场”的世界的倾诉与呼唤。

然而教师的最终目标不只在自己学会倾听,更要教学生学会倾听。文学作品的学习是无法靠机械地“教”所能达得到的,它必须立足作品所有的特性——情感体验。教师在自己学会倾听文本的基础上,用自己的倾听体验作为先导,引领学生在文本倾听的过程中选择最易引起情感共鸣的体验,以此为切入点走入文本深处,积极地唤醒自己的体验“前见”,和文本中的体验、同伴(其他学生)的体验和教师的体验碰撞交流,从而使自己的生命、情感体验得以丰富、深化、发展。这样,文学作品的教学就能成为用心灵感动心灵的一种体验活动,富有生机和活力;不会使课堂沦为肢解课文、扼杀学生学习语文兴趣的场所。

《祝福》主人公祥林嫂的悲惨遭遇很容易激起学生相通的情感体验,对她产生深深的同情。但学生初读的体验较为强烈地排斥一些参考书上对祥林嫂命运悲剧的根源——四大绳索(神权、夫权、族权、政权)的观点。的确,小说作品的解读,任何抽象的、概念化的、政治化的结论都是背弃了小说作为情感体验产物的性质的,要让学生通过小说的解读,真正感悟祥林嫂悲剧的成因,还必须立足学生的情感体验前见,从情感体验出发,唤醒学生的情感体验。笔者尝试从这样的角度确定切入点:“在这篇小说中,谁是善女人?谁是不幸的女人?”学生的初读体验告诉他们,小说中只有祥林嫂是善良的、值得同情的。然而当他们带着这种情感体验再次深入小说文本时,在祥林嫂的婆婆身上似乎也可看到她的艰难不易;四婶雇祥林嫂做她家的佣人,不能说没有同情的成分,尤其是祥林嫂以寡妇的身份再次到鲁镇,四婶还是收留了她;卫老婆子的两次引荐也不能不说对祥林嫂没有一点儿恻隐之心;柳妈的建议中何尝没有希望祥林嫂从罪孽中超脱出来的良好愿望?然而把祥林嫂一步步推向绝望毁灭的也正是这些不乏善良的女人,还有祥林嫂自己。祥林嫂是不幸的,柳妈难道就幸运了吗?这样两种截然不同的情感体验,一旦被这个切入点引发后,就必然会发生碰撞,碰撞产生的火花必然会引导学生往体验深层追寻:不乏善良的鲁镇的人们把祥林嫂一步步推向死亡,原因在于她们(包括祥林嫂)都认为祥林嫂克死了丈夫、儿子,是不干净的,是有罪的,她们都认为有一个和阳间有着一样道德标准的“阴间”,这种“不渝”的信念积淀成了鲁镇人的集体无意识,它的形成是精神、心灵千百年来受封建礼教影响的结果。一个切入点如能推动学生的情感体验升华到民族心理、集体无意识的层面,那么,以教师、学生和文本的情感体验为切入点进行文学作品教学,就真正起到了“牵一发而动全身”的功效。

虽然教师和学生由于经历和阅历的不同,他们所拥有的体验也不相同,教师和学生独立的地位和独特的视野决定了两者的平等性与互斥性。互斥性所形成的张力使得师生双方都有发言的权利,任何一方都不能消融另一方。双方视野的独立,使“整合”有了必要与可能。“在视野的整合中,教育对话的双方都是一个充分的‘自我’,是有血有肉的真实的人。他们对对方的了解、研究,不是为了对付或利用对方,而是为了更好地把握‘你’的独特性,更好地与‘你’沟通。双方作为独立的‘我’而共同体验同一体验或感受相互的关系时,能够彼此设想对方的体验,对话双方通过相互敞开与接纳,达成视野的整合,相互进入对方的精神领域,但双方仍然保持各自的独立性和完整性。”② 教师、学生、文本三者在课堂这个教学空间中,视野、体验的独特和碰撞必然会促进体验的融合和丰富,从而真正实现语文教学成人的终极目的。用一个苹果交换一个苹果,你得到的还是一个苹果,用一种思想交流一种思想,你得到的不仅是一种思想;用一种体验交流另一种体验,得到的体验也必然是增值的。

注释:

① 加达默尔,《真理与方法》[M](洪汉鼎译,台北,1993年,第602页,转引自张世英,《进入澄明之境——哲学的新方向》,北京,北京商务印书馆,第65页)

② 李燕,《对话:教育交往关系的合理阐释》(《济宁师专学报》[J],1998年,第6期,第75—77页)

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