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知识，可以说是一个古老而常新的范畴。不同学科的专家从未中断过对知识的探索，并由此而构建起自己的知识观。几个世纪以来，教育家与教育心理学家也提出并使用过各种各样的知识观点，这些观点导致了多种多样的教育理论和教育实践。经验表明，我们如何思考知识，如何给知识以适合学科的科学定位，在相当程度上影响着我们如何思考教育，如何提高育人效益。
在世纪之交的今天，当我们对处于反思与重建中的教育心理学的一系列问题进行深入探究的时候，有必要对教育心理学视野里的知识观有关问题来一次认真的评析，从而检视一下我国教育心理学在对知识研究中的建树，并从学科专业的角度给知识以科学的界定。这样做不仅是因为知识和教育的不可分离性，更重要的在于教育知识观的科学构建有助于教育心理学一系问题（比如技能、能力等）的科学解决，或许这也是教育心理学走出受责难困境的出路之一。
一、目前我国教育心理学视野里的知识观
为了弄清我国教育心理学领域里知识观的真相，笔者查阅了与此有关的有代表性的辞书及教材。其基本观点大致如下：
1、知识及其分类：“所谓知识，从反映论的观点看，就是事物属性与联系的反映，是客观世界在人脑中的主观映象。就形式来讲，知识有时表现为事物的感觉、知觉，有时表现为事物的表象或观念，有时表现为事物的概念或法则。这些都是知识本身的不同心理形式。所有知识，就其反映事物的深度与广度来分，又可分为感性的特殊的与理性的一般的。感性知识是事物的外表属性（特征）与外部联系的反映。理性知识是事物的内在本质与内在联系的反映。它们标志着两种不同的反映水平，前者是低级的，后者是高级的。所谓特殊与一般，主要是指这两种知识所反映的事物范围来说的。特殊是指对个别或一些事物的认识，一般是指对一类事物的认识。此外，就个人获得这些知识的来源来分，又可分为直接经验与间接经验两类。学生掌握书本知识是一种间接经验，但也要有一定的直接经验为依据，否则就不可能完全掌握。以上是关于知识的实质及其类型的基本划分。”[（1）]这就是我国教育心理学界流行的有关知识及其分类的普遍观点。已出版的《教育大辞典》[（2）]与《中国大百科全书·教育卷》[（3）]以及一些教材关于知识及其分类的解释，都可以说是这种观点的演绎和翻版。
2、知识的掌握：关于什么是知识的掌握，《中国大百科全书·教育卷》这样描述：指个体学习人类已有知识的过程与结果。知识的掌握是个体的认识活动，着重在直接取得前人和他人已有的认识成果，以获取间接知识为主，是在相对短的时间内实现的，无须经历漫长、曲折的摸索过程。这一定义基本上概括反映了我国教育心理学对知识掌握界定的观点。而关于知识掌握的过程，则有的认为分为三阶段，即知识的领会（有的称知识的理解）、知识的巩固、知识的应用[（4）]；有的认为分为四阶段，即感知教材、理解教材、巩固阶段、运用知识于实践阶段[（5）]；有的认为分六阶段，即引起求知欲、感知教材、理解教材、巩固知识、运用知识、检查知识、技能和技巧[（6）]等。但究其实质，以上观点实为大同小异，均是受哲学认识论的启发来演绎知识的掌握过程。
3、知识与技能、智力、能力三者之间的关系：这是至今仍然争论未决的问题，但在我国教育心理学著述里的表述有充分的辩证味道：①知识和技能是相互联系的，知识是技能的基础，任何技能都要求一定的知识，是知识运用于实践的活动方式，知识和技能相互影响，相互促进[（7）]；②知识不等于智力，智力的发展依赖于知识的掌握，而知识的掌握也依赖于智力的发展，学生只有自觉地掌握和运用知识才能有效地发展智力[（8）]。这些表述很难让人从科学的意义上对其作出评价，倒更像是谜未解开之前聪明者的猜测。关于知识和能力关系的阐释，当推《“形式教育”论与“实质教育”论》一文作者对“形式教育”与“实质教育”说严谨考察后作出的结论最为经典：“那种把知识和能力分有高、下，别为手段、目的，也许在特定的条件下有其一定的意义，而一般来说未必恰当。有人认为：‘思维之心只能寓于知识之体’，倒也捉住了问题的本质，也许可以说，学生是在掌握知识的过程中发展能力的。它是一个动态的过程，是一个螺旋上升的过程。”[（9）]这种观点虽然从宏观上精确规范了知识和能力 的关系，但是关于知识与能力关系的微观剖析与建树却仍然空空如也。
二、目前我国教育心理学视野里知识观的缺陷
笔者耐心地查阅教育心理学方面的辞书及著述，希望能够找到适合教育领域的知识表达以及对育人有操作价值的有关知识探索的成果，然而失望地发现，近十几年来教育理论工作者关于知识的研究始终停留在经验描述与理论词句的花样翻新上，而没有突破性的开展。经过精细的分析，笔者认为目前我国教育心理学视野里的知识观有如下缺陷：
1、停留在哲学的常识水平上。对教育心理学来说，知识问题的重要性或许应该超越其他学科。但在我们的教育心理学教材里留给知识的篇幅非常有限。我们似乎是不加思索而又毫无怀疑地引用了知识的哲学概念及其分类，而在行文论述与教育实践有关的问题时，却又一会儿是科学文化知识，一会儿是书本知识。至于对有关知识的掌握阶段的阐述，则是由哲学上认识过程与普通心理学上记忆原理演绎而来的。关于知识与技能、智力、能力三者之间的关系，更多的是哲学思辨与理性阐释，缺乏实证的佐证与验明，使人觉着空乏、玄虚，无从下手应用。这使得知识的研究既缺乏专业色彩，又仅停留在哲学的常识水平上。尽管有些研究者也认识到这一点，但缺乏强有力的实验成果支撑起一套崭新的知识理论，以更新现状。
2、未能对知识习得的人脑内部机理进行深究。从根本的意义上说，知识习得的规律都与学习过程中的人脑内部机理有关，并受其制约。只有提示清楚知识习得的动态结构及其规律，探明它是由哪些阶段及环节构成的，这些阶段及环节间存在着什么样的内部联系或关系，它们发生转化又依赖哪些条件，才能为知识传递提供科学的依据，才能构建出对育人有价值的知识观。但在我国教育心理学研究中，尽管已归纳出大量的知识习得规律，却对使这些规律得以产生的人脑内部机理未能进行深究。这使得我们的理论系统性不强，对实践的指导作用受到了很大的限制，其自身也很难深入下去。
3、对知识与技能、知识与智力、知识与能力这几对范畴的研究，侧重于各对范畴的区别。有关研究者似乎还没有思索过什么知识属于技能或能力的问题，这在有些人看来或许是不可思议的。但倘若我们真的这样去思索、研究，或许有关智力、能力培养的可操作性的理论框架就会呈现在我们面前。缺乏突破性的思维，视点的单一化，致使上述几对范畴关系仍停留在模糊的认识上，这又直接导致了教育实践工作者在是传授知识还是发展能力的抉择上处于两难窘境。
三、现代认知心理学关于知识探索的启迪
现代认知心理学是心理学中的一个新兴领域。它起始于二十世纪50年代后期，从70年代开始，渐渐涉及到心理学的各个领域并成为心理学研究的一个主攻方向。尽管目前它还未达到一门成熟科学的水平，但一些认知心理学家对人的信息加工系统与知识表征的探索，却足以使我们教育心理学研究者耳目一新。
不同学派的认知心理学家对知识的研究各有独到之处，表述方式、术语也不尽相同，在此笔者只介绍比较成熟的、对教育心理学改造知识观有启迪意义的研究成果。
认知心理学家受哲学家赖尔关于“知什么”与“知如何”的知识分类思想的影响，确立了陈述性知识与程序性知识的知识划分，并对陈述性知识与程序性知识的表征和激活机制进行了研究。他们认为，陈述性知识是个人具有有意义的提取线索，能直接陈述的知识；程序性知识是个人无有有意识的提取线索，其存在只能借助某种作业形式间接推测的知识。比如，当某儿童说出整数加减乘除的规则后，便可认为他已贮存了四则运算的陈述性知识；但倘若提问他：“一件衣服原价85元，打8折出售，买这件衣服要多少钱？”他通过心算能得出正确答案，则可推测他获得了整数乘除的程序性知识。其实，陈述性知识通常也称为记忆性知识，而程序性知识就是智慧技能。按认知心理学家安德森的看法，加涅提出的认知策略也是一种类型的程序性知识，不过这种程序性知识是用来自我调控的。认知心理学家把信息在人脑中呈现和记载的方式统称为知识的表征。同一事物，如“鸟”在人的长时记忆系统中可能以不同的形式（鸟的表象或关于鸟的定义的命题等）表征。这些不同表征形式所具有的共同信息被称为表征的内容，而不同的表征形式称为编码。当前较为普遍的观点是，陈述性知识以命题（即知识的基本单元，一个命题相当于一个观念，由两个成份构成，一个成份是关系，另一个成份是一组论题，如“某人安装轮胎”表达一个观念，仅含一个命题）和命题网络（由许多彼此联系的命题组成）表征；程序性知识以产生式（指人经过学习头脑中贮存的一系列以“如果／则”形式表征的规则）和产生式系统（由许多简单产生式组合而成）表征，整块的知识以图式（有组织的知识结构，包括动态的品质和静态的品质）表征。
关于知识的习得过程，认知心理学家安德森提出了激活论。他假设人脑有一个知识贮存的语义网络结构，认为贮存在人脑中的命题的活动水平是不同的，在一定时刻大量的命题处于静止状态，只有少量命题处于激活状态。知识的建构在工作记忆中进行，这时外界输入的新命题和从长时记忆中激活的旧命题必须同时处于激活状态，或者两者必须同时保持在工作记忆中。由于我们的工作记忆容量有限，如果某一时刻输入的信息过多，或者由于长时记忆中的命题不易激活，新知识的学习就难于进行。知识的习得是学习者对正处于激活状态的信息精心加工并构建出新的意义的一个积极主动的过程。
近来，美国哈佛大学的珀金斯（D、N、RerKins）教授提出了如下的智力公式：智力＝Power+tactics+内容知识[（10）]。这里的“Power”是指人的神经系统的生理功能，“tactics”指策略性知识，内容知识则包括上文所说的陈述性知识和程序性知识。珀金斯教授认为，Power不易受环境和教育因素影响，内容知识累积需要很长时间，发展智力最有效的办法就是培养学生应用策略性知识的能力。
认知心理学家尽管对于知识的研究还有这样或那样的不足，但把知识和技能、智力、能力基本上沟通起来，这确实使我们看到了颇具认知心理学专业特色的有关知识界定、分类、表征、贮存与提取的理论框架。这种探索对教育心理学无论在方法上还是在理论思维上，都具有重要的启发意义。
四、我国教育心理学知识观更新的基本思路
相邻学科特别是认知心理学关于知识的探索，为更新我国教育心理学的知识观提供了可资借鉴的素材与启迪。那么，该如何建构教育心理学的知识观呢？对此，笔者认为其基本思路应是：
1、“物归原主”。把属于哲学的东西还给哲学。让其真正只作为我们教育心理学研究的指导思想，起宏观指导作用，而不是替代作用；把属于普通心理学的东西还给普通心理学，让其只作为基础，在此基础上重建科学的应用体系。
2、注意借鉴与消溶。任何一门学科的知识探索不能不受其他学科研究成果的启迪与影响，不能不借鉴其他学科已有价值的东西，关键是看如何借鉴。因此，我们必须建起一套健康的知识消溶系统，使其他学科的成果真正为我所用。
3、加强实证研究。我国教育心理学目前所缺乏的，不是理性思辨，而是严谨的实证研究。正是非严谨的理性思辨与实证研究的比例失调，导致了目前关于知识探索的窘境。我们拥有太多躲在书斋里凭灵活大脑对教育问题进行空中思想大战的理论工作者，却较少具有高深教育理论素养的教育实践家与改革家。而教育心理学领域里的知识问题，如知识习得及人脑内部机理等，是非实证探索而不能解决的问题，舍此别无它途。
4、把焦点集中在知识问题的微观剖析上。着重探索：什么样的知识分类有利于教书育人？诊断教学中出现的问题；知识习得的过程及内部机理到底是什么样的？如何根据知识习得的规律设计最优化的教学方案，促进知识的习得？学生掌握知识后，知识是如何提取的？什么样的知识能被更快地提取并派上用场？等等。只有彻底弄清这些问题，教育心理学关于知识的研究才能不逊于任何学科。
注释：
（1）、（4） 《智育心理学》，冯忠良编著，教育科学出版社，1981年版。
（2） 《教育大辞典》第一卷，顾明远主编，上海教育出版社，1990年版。其中还认为，按反映内容分，有自然的、社会的、思维的知识；
（3） 《中国大百科全书·教育卷》，董纯才主编，中国大百科全书出版社，1985年版；
（5） 《教育学》，罗正华主编，东北师范大学出版社，1986年12月第1版。
（6）、（8） 高等学校文科教材《教育学》（新编本），王道俊、王汉澜主编，人民教育出版社，1988年10月第1版。
（7） 《实用教育学》，顾明远主编，北京师范大学出版社，1990年10月第1版。
（9） 《“形式教育”论与“实质教育”论》，作者瞿葆奎、施良方，载《华东师范大学学报（教科版）》1988年第1、2期。
（10） 转引自《智育心理学新探》油印本，皮连生教授著。