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〔中图分类号〕G423.04 〔文献标识码〕A 〔文章编号〕1002—8064（2001）03—0009—04
一、课程行动研究的基本理念
课程行动研究是由课程教学情境的参与者为提高自己对课程实践活动及其依赖的背景的理解进行的反省研究。课程行动研究可以由教师个人完成，但是，由行动者（当事人）与“局外人”（如参与行动的同事、研究人员、督学、师范教育工作者以及校长、家长、学生）合作进行的行动研究最具理性的力量。
在方案设计和方法论方面，课程行动研究不如其它课程研究方法的要求苛刻。在研究中，它很少关心研究结果是否对别的课程情境具有普遍适用性，而重在进行反省探究， 正如著名课程研究专家麦克纳（James Makernan.1997）在《课程行动研究》一书中所强调的：“行动研究是一种运用科学方法解决课程问题的系统的自我反省探究；参与者是这种批判反省探究过程和反省探究结果的主人[1]。”
课程行动研究，一般来说，其研究的对象较为有限或局限，研究的人群常常很小（如一所中学的上数学课的班级）。假如一名小学语文科的教师要考察朗读教学的效果是按计划在课堂上提高效率还是应该在课后增加训练和进行个别辅导，那他（她）进行的课程行动研究只涉及上语文课的学生，以此来判定这两种方法的相对效率和效益。在此，教师只关心自己的课程教学情形，并不考虑能否将研究普及到其它学科和学校。
课程行动研究是用以诊治特定课程情境中的问题，或在某种程度上改善特定课程教学环境的一种手段；是教师自我进修的一种方式，由此帮助教师获得新的课程教学技能和方法，增强分析能力，提高自我意识；是将不同的或改革的方法引入课堂教学的一种途径，让以往拒绝改革和变化的一成不变的课程教学系统成为不断发展和变化的流动的系统；是扩大实践的教师与学术研究者之间的沟通与交流的一种渠道，弥补传统研究者对课程实践有时难以对症下药之不足；是为课堂教学中的问题解决提供了更具主观性、针对性和可选择性方法的一种研究形式，当然尽管与真正意义上的科学研究相比，其严谨性要略逊一筹。
根据国际教育行动研究学家凯米斯（S.Kemmis）的观点，课程行动研究不同于其它课程研究方法之处是[2]：课程行动研究是通过研究、改进、变革课程教学实践，并从改进、变革的结果中获取知识、经验，从而提高课程教学质量的一种方法；课程行动研究是一种自我反思性的螺旋式上升的循环研究过程，其循环程序是设计、行动、观察、反思，再设计、再实施、再观察和反思；课程行动研究是参与性的，教育工作者为改进自己的实践而成为研究者；课程行动研究是合作性的，所有涉及行动与行动改善的均参与其中，相互协作进行研究；课程行动研究对数据没有严格的要求，通常需要的是记录、收集、分析关于背景、观点、行为、行动结果、互动情况等方面的资料。其中既包括对课程实践的研究，也包括对研究过程本身的了解；课程行动研究规模不大，一般是从小范围或小步子的改进、革新开始的，有时就是一个教师独立地开展工作，研究过程展开后，视情况的变化，也可能革新的范围会扩大，涉及、参与的人员会增多；课程行动研究是一种在实际教育情境与自然条件下进行的研究，研究者对工作场景作出批判性分析，问题的解决也总是在实际情境中。
上述分析虽然尚未达到缜密和公式化的境界，但是课程行动研究有别于其它课程研究的基本理念已经显现：其一，由那些面临问题的参与者对自然状态下的课程教学背景作最佳的探讨和研究；其二，行为受到其所产生的自然环境的极大影响；其三，质的方法也许是研究自然状态的最合适的方法。下面分别加以阐述：
1.教师成为研究者。既然参与者本身适合研究紧迫的专业问题，那么作为教育实践者的教师就应该从事课程研究，以便提高自己的教学技能，改进课程教学实践。据此进行的研究实际就是一种自我批判的方式。
让教师成为研究者这一理念源于对自然状态、现场或案例研究范式的思考。主要由于实证主义者的“基础研究”，以及作为教育之基础的传统学科，如心理学、社会学、历史学、哲学等，均不能有效地解决课程教学实践中面临的问题。
正是基于上述背景，大家开始看好课程行动研究，通过让教师进行反思性实践，成为研究过程的主人，成为发现问题、解决问题的当事人，而不是旁观者、局外人。
2.自然和实践观。人的行为在很大程度上受行为赖以产生的环境的影响。那么，人们不禁要问“环境是如何影响行动者的？支配行为的角色、传统和规范是什么？”其实，参与者或当事人最明了这一切。在学校文化氛围中，老师对上述规范、角色期待最清楚、最有发言权。局外人当然也可以研究，但作为外部的研究者，其研究有时会使学生的行为及正常的研究背景受到干扰或影响，难以保持应有的自然状态。为弥补这类研究之不足，就需要采取非大张旗鼓、不引人注目、最好是随堂进行的研究方法。换言之，课程教学实践的研究需在教学现场或情境中，由课程实践者或在合作小队的协助之下进行。
3.场域研究和质的方法。场域研究需要立足理解和描述，而不是测量和预测。因此，其侧重点在启发性、现实性和相关性。这是一种自然状态下的“追溯性”的研究。该研究涉及调查自然背景下产生的和与自然背景相关的现象。其假定是在研究现场会存在具有推动性的自然理论，这种研究现场独立于我们的推理，它创造着我们所观察到的秩序。
场域研究的一个主要问题是主——客观的问题。研究者需要设法避免偏见，减少主观性。传统的量化——经验主义者是相信自己的感觉而不是研究对象的。质的研究，研究者首先考虑的是研究背景中研究对象的情感、陈述和价值观。研究者不仅要认定事实、感受，还要通过自己的双眼观察，并从被试的角度去思考问题。现场中的质的研究者不事先预想理论，也不在研究中强行纳入某种框架，而是由事实自然出现，在过程中、在事情的发展中寻求理解。这种现场式的课程行动研究最终要解决的是课程实践中的问题。要达此目的，显而易见的一点就是教师必须参与课程研究，能控制研究过程和结果，并通过研究不断提高课程教学质量，改进课程实践。
二、课程行动研究的历史和哲学基础
1946年，德国社会心理学家勒温（Kurt Lewin）在其《行动研究与少数民族问题》一文中，提出“没有无行动的研究，也没有无研究的行动[3]”，强调行动与研究间的密切关系， 正式提出了“行动研究”的概念、功能和操作模式。勒温在自己的研究中首次使用“行动研究”，当时主要是用来指专家与实际工作者针对实际问题而进行的合作研究。当他和他的同事、学生们开始与教育工作者一起研究课程教材编制等问题时，行动研究很快就被广泛地运用于教育领域。
哥伦比亚大学师范学院院长科利（S.N.Corey）在1953 年出版的《改进学校措施的行动研究》一书中，不仅将行动研究法引入行动管理、课程、教学等各个方面问题的解决中，而且详细介绍了行动研究法的理论基础、特点、实施原则和实施程序。他认为行动研究更容易引起教育实践的改进。教师应该成为课程教学实践的研究者，而不只是作为课程专家的被试。
60年代末和70年代初，课程行动研究在英国、澳大利亚等国开始受到重视，斯坦豪斯明确地提出，“教师应该成为研究人员[4]”， 这对当时及后来的课程行动研究发生了深远的影响。
1991年，美国学者麦克纳出版其专著《课程行动研究》，并先后于1996、1997年两次再版。1993年起英国出版国际性的《教育行动研究》学术刊物。至此，课程行动研究已为更多的教育工作者所认识，作为一种研究方法，其规定性和方法技术也在广大研究人员和教师的运用中日益丰富、明确、严谨。
回顾其发展历程，课程行动研究的出现并非偶然，它与下述历史背景、哲学思想或思潮有着直接的相关[5]，也可以说是它们激发、 推动了课程行动研究的发展。
一是19世纪末20世纪初的科学教育运动。此间先后有数本关于科学研究方法的论著问世。贝恩（A.Bain）、布恩（R.G.Boone ）等积极倡导将科学方法运用于教育领域。
二是进步主义教育思想，尤其是杜威关于教育的主张。他将归纳法作为解决问题的一种逻辑，运用于教育领域。事实上，他提出的“反思性思维阶段”包含了战后概念重建主义者如塔巴（H.Taba）、科利等倡导的科学的课程行动研究的全部特点[6]。 由于美国两项著名的研究计划——“8年研究”和“南部研究”的推动，1930年以后， 教师开始更直接地参与课程研究与课程开发。“南部研究”使用了行动研究的方法，让课程实践者——教师通过课程小组和严格运用科学方法的研究小组等形式，参与了解和解决课程设计、教材编制的问题。
三是社会心理学和人际关系训练中的小组动力学运动。由于贫困、住房、城市生活等方面社会问题的大量涌现，导致在19世纪形成了社会研究领域质的研究方法。但40年代战争的洗劫，使钟摆摆了一圈又回到了原地，新的团体关系、社会重建、歧视以及其它各种社会问题都需要社会科学作出应答。出于对理解和解决社会问题的需要，实践者研究再次复兴，行动研究被认为是值得信赖的应答方法。40年代中期，勒温将行动研究作为一种建立在小组经验问题之上的实验研究形式加以探讨。勒温认为，社会问题是社会科学研究的主要对象，他提出了行动循环的研究模式，包括分析、查找事实、概念化、计划、实施和行动评价。他的着眼点是小组背景下的行动，小组动力学问题是他的研究兴趣之所在。由于勒温的贡献使课程行动研究在英、美得到进一步的发展。美国麻省理工学院及其小组动力学研究中心、英国的塔维斯托克人文学院都开始尝试课程行动研究。塔维斯托克学院的《人际关系》（
HumanRelations ）杂志还开辟专栏刊登了许多课程行动研究计划，为现已得到广泛应用的合作式行动研究奠定了研究的基础。合作式行动研究高度重视目标小组的研究者而不是专业的研究人员。
四是战后美国“科利时代”（Corey-era）概念重建主义者的课程开发活动。战后许多社会概念重建主义学家积极支持和推动行动研究在教育领域的运用。科利是这场运动的杰出领导者，他认为行动研究能极大地改进课程实践，因为实践者使用的是他们自己研究的经验成果。整个50年代，人们对课程行动研究倾注了极大的热情和兴趣，把它作为设计课程、解决诸如歧视团体关系等复杂问题的基本策略，并针对性地制定了一些颇具规模的课程开发计划。这一时代常被看作是“合作式行动研究”（cooperative action research）阶段[7]。在此期间，学校成了“当事人”（clients），教师、学生皆可参与课程研究， 他们与外部的研究者合作，共同为改善学校教育，提高课程教学质量而尽力。
五是借鉴了社会科学领域中新的评价模式、质的研究方法的“教师—研究者”运动（the teacher-researcher movement）。 该运动标志着课程研究观的转变，课程研究不再是过去人们一直认可的专家的特权。在英国，得益于斯坦豪斯的教学观和他所主持的“人文课程计划”的影响，课程行动研究获得更广泛的应用。斯坦豪斯将“教师——研究者”思想贯穿于其“中立的领导者”（neutral chairpeson）策略，用于解决各种有争议的问题。斯坦豪斯在1975年出版的论著《课程研究与开发导论》（An Introduction to Curriculum Research and Development）中，用一章专门论述了“教师成为研究者”的问题。明确提出所有的教学都应该建立在研究的基础上，研究和课程开发应成为教师的领地，课程研究也应成为一种研究确定教学路线、其实施结果与问题的手段。由此，实践者获取对自身工作的理解，从而改进教学活动。
埃利奥特和阿德曼（C.Adelman ）主持的“福特教学计划”（FordTeaching Project）也有力地推动了“教师——研究者”运动。所有参与“福特教学计划”的人员，都投入到关于教和学领域的调查、讨论等实践中去，他们认为自己既是一个研究者，也是一个“扩展的教师”。另外，英国还建立了“课堂教学行动研究网络”（CARN），通过网络的扩展、支持研究人员和实际工作者的对话与合作，从而为课程行动研究的发展奠定了基础。
三、对课程行动研究的需要
1.学校的现实。赛泽（T.Sizer）曾说过， “好学校总是显现出有组织性，并总是处于建设性的和理智的运行状态。[8]”那么， 现实生活中的学校到底情况如何？
可以说公众对提高学校教育质量的要求和压力是年复一年，经久不衰，甚至逐渐呈上升趋势。因为至少一个世纪以来，大众传媒就一直在批评学校，认为造就的学生在语言、历史、数学、科学等方面水平低下，家长们则抱怨由于不当的中小学教育使孩子缺少升学能力。90年代以后，学校更成为业主、雇主的攻击对象，他们纷纷指责学校未能培养年轻人具有足够的与工作相关的社会技能，如制定小组计划、与人合作、解决问题等等。21世纪不断壮大的信息工业对年轻人在快速变动工作环境和信息化社会适应各种未知挑战的能力提出了更高的要求。知道怎样学习新东西、创设新颖的解决问题的方法、在新的环境中与他人合作工作变得比学习专门的术语、技术更重要。也许，公众很快就会与赛泽产生共鸣，希望学校成为“有组织性，并总是处于建设性的和理智的运行状态”的场所。
学校要处于建设性的和理智的运行状态，就需要学校管理者、家长、学生、教师齐心协力来改革课堂，使学会学习、发展创造力、有效地与人合作成为教学的常规。学校要保持有组织的发展，就需要每一个人，尤其是教师在课程教学过程中持之以恒地思考、研究：（1 ）为什么要做现在正在做的事；（2 ）他们所做的哪些是有效的，哪些是无效的；（3）在课堂上他们意欲何为；（4）怎样才能达到既定的课程目标。这些皆需要反思性实践，需要进行课程行动研究。用施穆克的话说就是“反思性实践和行动研究应成为有组织的学校的密不可分的组成部分[9]。”麦克尼夫（J.McNiff ）曾耐人寻味地指出：“行动研究的行动意味着人们生活的改变，也因此意味着其所生活于其中的制度的改变[10]。”
课程行动研究意味着教师应该独立或合作开展课程研究工作，探讨教育的方向、学生的成就、教学的内容，积累研究资料，评价教学过程。他们应该围绕行动研究的行动，提高课程教学质量，并寻求自己的生活及学校生活的持续改善。
2.课程行动研究的对象。课程行动研究的对象是课程实践。这里的实践既不是当作“现象”（phenomena）（如与物理现象相类似， 好象是独立于实践者而存在），也不是当作“处理方法”（treatment ）（如与技术革新或农业研究相类似，其价值仅表现为达到已知的或期望的目的而采取的或多或少是有效的方法），更不是当作实践者意图、观点的传达（如与诠释性研究相类似，好象只有参考实践者的观点，其意义才能得到理解）。
课程行动研究者的实践是理智的、负责的行动：反思行为。反思行为的本质是实践者承担义务，在实际情境中采取明智而谨慎的行动。行动一方面受实践理论的指导，另一方面也通过行动进一步丰富和完善理论。但我们不能把实践仅仅理解为行动，实践应该是针对当前的、直接的问题的行动背景所采取的策略性行动。实际行动总是需要冒险，所以在实践中还要求实践者始终作出明达的判断。
实践的问题说到底就是做什么的问题，其解决方法当然也就只有在做中寻找——行动。行动既是对承担义务的检验，也是实践者赖于判定其理解及所出现的实践情境恰当与否的手段。
既然只有实践者才有可能承担这种义务和把握指导实践的实践理论，那么也只有实践者最有资格研究实践。因此，行动研究作为一种对实践的研究就必然是研究自己的实践。行动研究者需要有策略地制定行动路线，监控行动的过程、环境和结果，以对特定背景下行动的诠释作为建构进一步行动的基础。通过这种方式获得的知识一方面丰富和提炼了为所研究的实践制定的专门计划，另一方面也充实了实践者的实践理论。另外，其他参与者对实践情境的观点、诠释对行动研究和实践者来说也是至关重要的，它们可能会为实践者提供关于实际行动之社会结果的信息，或者作为行动研究合作参与者的观点为进行合作式的重新建构提供参考，或者成为研究共同实践活动的实践者群体的话语。
3.教师的目的。课程行动研究背后隐含的观点是让学校成为研究中心，让教师成为研究者。教学质量的改善归根结底取决于学校特别是教师是否具有开放的、调查的、探究的态度。课程教学的革新、学校面貌的改变与教师的研究呈正相关。
早在70年代初，贝斯特（E.E.Best）就主张教师应重新成为实验家、研究者。他认为，“通过仔细阅读别人的研究成果，同时在自己的班级进行系统的小规模的实验，教师就能成为一个技术高超的真正的专业人员[11]。”利斯（J.Lesse）、弗拉苏尔（R.Frasure）、约翰逊（M.Johnson）均认为教师应成为课程研究者和教学大纲的实验者[12]。
从某种意义上说，教师的专业化程度往往取决于其对待研究准则和研究过程的探究态度。施瓦布在《实践：课程的语言》一文中提出：“学校是行动的场所，教学是主要的行动[13]”。不过教学行动可能会很好，也可能会很糟，行动有可能是深思熟虑的，也有可能是草草了之的。能否想得好、教得好取决于是否具有反思性探究精神，这也是建构赋有成效的教学行动的首要环节。教师只有认真思考，深入研究其特定教学情境中的各种因素，努力尝试最好的教学行动，才能真正实现反思性教学。教师在思考其实践情境时，如有必要还需通过小规模的实验来支持自己的反思行动，如特定背景下的教学设计、课程决策。这里的实验，目的不是要产生新知识，而是支持反思、帮助决策，并直接指向自己教学实践的改进。
〔收稿日期〕2001—06—10