“教师参与课程”合理性探析，本文主要内容关键词为：探析论文,合理性论文,课程论文,教师论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
“自上而下”的课程开发方式较长时间以来一直是很多国家（尤其是中央集权型国家）的“合理”方式。然而，随着理论研究的深入和现实问题的涌现，这种“合理性”受到了怀疑。人们开始认识到，教师亦是课程主体之一，他们应当“参与课程”。从我国来看，对“教师参与课程”理念的重视与我国目前“国家、地方、学校”三级课程体制的推行是紧密相联的。无疑，教师参与课程是这一体制良好运行的重要保证。然而，教师参与课程的内在合理性何在？教师如何“合理”地参与课程？这些问题首先需要认清。
一、“教师参与课程”理念的提出
“教师参与课程”的理念对教师在课程活动中的地位和作用予以重新认识。它主要指教师“全程性地、主动地、批判地、合作地介入课程开发、决策、实施、评价等过程的一种活动”（注：姜勇，郑三元.论教师的课程参与.）。这其中至少包含两层意思：首先，教师是课程的主体之一，他们应当走进课程，与其他课程主体（国家教育行政部门、课程专家、学生等等）共同进行课程开发。其次，教师介入课程活动的全过程，他不仅是课程的实施者，而且是课程的创造者、开发者。
“教师参与课程”从其产生来看，它最初萌芽于20世纪初，形成于20世纪70年代，涌动于现时代。杜威最早认识到教师对课程的重要贡献，他认为教师是尚待开发的巨大的课程资源。然而，以“目标模式”为典范的课程开发的理性化程序，却并未很好地利用这一资源。相反，它却使教师深陷被动的处境。教师成了传递课程的工具，在既定课程的权威面前迷失了自我。杜威埋下的种子直到20世纪70年代在美国和英国同时萌发。在美国，萌动的力量来自“走向实践的运动”。在该运动领导人施瓦布建立的“实践的课程范式”中，“教师即课程”。而在大洋彼岸的英国，课程论专家斯腾豪斯发起的“教师——研究者运动”则赋予教师以教授者和研究者的双重身份。两次运动的兴起标示着一个同样的道理：教师是课程的主体和创造者，他们应当参与课程。
而到了20世纪70年代尤其是80年代，“课程”日益被当作一种文本为人们所解读。被喻为解释学思想巨匠的狄尔泰曾说：“理解和解释是各门精神科学所普遍使用的方法。……在每一点上，理解都打开一个世界。”（注：［德］狄尔泰.对他人及其生命表现的理解.洪汉鼎.理解与解释－诠释学文选.北京：东方出版社.2001.93.）“理解”也为课程研究领域打开了一个崭新的世界。基于理解取向的课程开发模式以相对松散的结构打破了传统模式的线型封闭，为教师参与课程提供了广阔的自由空间。“教师参与课程”的理念日益彰显。
二、“教师参与课程”合理性分析
对实践合理性的思考和研究往往基于对实践负效应的深刻反思。技术理性的课程开发模式尽管有其“曾在”的“合理性”，却在当下遭遇了危机。“教师参与课程”的理念是对传统课程开发模式的深刻反思以及合理超越。它的“合理性”在于：一方面，它对课程开发的内在规律进行了重新探究，并在此基础上重构其意义。另一方面，它是教师摆脱课程奴役，寻求自身解放的现实途径。
（一）课程开发意义的重构
“教师参与课程”的课程开发理念是对原有课程开发模式的一种有益突破。
首先，从课程开发的本质来看，它应当是现实生活世界和学生个体生命世界进行同构的过程，在此过程中伴随着意义和价值的生成和创造。因此，某种意义上说，“课程的设计，应该是一种‘创造性的历程’，是理性的，也是浪漫的”（注：陈伯璋.潜在课程研究.台北：五南图书出版公司.1985.20.）。然而，工具理性的偏祜，人文理性的缺失，使得现实的课程开发难觅理性之智和浪漫之情。教师在课程活动中与学生共同进行着课程意义的诠释和价值的创造，因而他们的参与对实现上述课程理想无疑具有重要意义。
其次，“教师参与课程”表明了课程开发是一个多元主体共同参与的过程。这个多元主体包括国家教育行政部门、专家学者、学校、教师、学生等等。课程开发即通过这些主体之间的相互理解和沟通，达到视界的融合或“主体间性”的形成。理性化的课程开发模式的主体是单一的，即国家和专家所代表的权威主体。权威的存在势必妨碍课程主体间的对话和交流，造成种种阻隔。因此，在课程开发中应倡导各课程主体之间平等的参与和坦诚的对话，教师这一课程主体在其中起了交流和疏通的重要作用。
再次，“教师参与课程”揭示了课程开发具有开放性、动态性和生成性的内在特点。开放性是指课程开发不是以国家意志和专家建议为起点、以既定课程为终点的封闭系统，而是各课程主体可以从不同维面随时介入的过程；动态性是指课程开发不是机械的、僵化的程序，而是整合的、互动的过程；生成性则指课程意义不是由个别主体单方面规范的，而是课程主体之间通过协商不断创造生成的，课程开发的过程即课程意义创生的过程。正是这些特点使得各课程主体共同致力于课程开发及其品质的提升成为可能。
（二）教师自身解放的实现
由传统课程开发模式所造成的“专断意志”使教师在一定程度上异化为课程传递的工具。“教师参与课程”表达了教师要在课程活动中寻求自我解放的呼声。教师作为拥有自己需要、思想和理想的独立体，他不再是课程的“守望者”，他要在课程活动中自由地表达自身。“教师参与课程”不仅在观念上解放了教师，而且为教师的解放提供了较为现实的途径。一方面它通过赋予教师以课程主体的权利，使教师得以合法地参与课程的开发、决策、实施、评价等活动；另一方面它又通过重构课程开发的意义，为教师参与上述课程活动提供了可能的空间。课程作为一种张力结构，它不断地召唤着教师积极主动地参与到课程主体间的对话和交流之中。教师在这样的对话语境中融入自己创造性的理解和解释以丰富课程内容和再创课程意义，同时也从中不断地获得自身的意义和价值。
三、教师参与课程的理性机制
“合理性”问题与“理性”内在相联。“‘理性’是一种表达形式，指我们的智力和反思活动的基础结构（框架）”，“‘合理性’属于这种能力的各种具体的、指向客体的活动。”（注：余德华.论实践合理性.江西社会科学.1997.(4):39-42.）教师个人的教育哲学是其教学反思活动的基本框架，它通过教师的自我反思，成为保证教师“合理”地“参与课程”的基本机制。
美国教育哲学家索尔蒂斯曾在《论教育哲学的前景》一文中将教育哲学分为个人的教育哲学、公众的教育哲学和专业的教育哲学三个层次。他认为每一位教育工作者都应当找到和形成自己的教育哲学。（注：桑新民.呼唤新世纪的教育哲学——人类自生产探密.北京：教育科学出版社.1990.344.）这其中当然包含教师。教师个人教育哲学的提出与哲学在当代发展的基本精神是一致的。当代哲学发展的基本线索表现为对人及其生活方式的关注。它要重返人本身，重返生活，对现实生活世界作出重新确认。教师个人教育哲学的提出也要求回归现实的教育生活世界。从一般意义上来讲，哲学是“人类把握世界和自身的一种文化形式”。（注：哲学大辞典.马克思哲学卷.上海：上海辞书出版社.1990.463.）据此，教师个人的教育哲学可理解为教师依据自己的理性探究，得以把握教育世界和自身意义的一种具体的哲学形式。教师个人教育哲学具有鲜明的个性色彩和实践指向性，根本上说它是一种实践哲学。我们认为教师个人教育哲学能够成为指导教师“合理”参与课程的内在机制。
（一）教师个人的教育哲学有利于展现教师在课程活动中的价值
哲学的内在价值在于体现人的自由、展现人的尊严和高贵。教师个人的教育哲学也不例外，它以展现教师在教育过程中的自由、尊严和主体意识为内在价值。以技术理性为旨趣的课程开发重视的是教师的工具价值，对教师的内在价值却是忽视的。在“工具价值”至上的氛围中，教师的内在价值是无法完全展现出来的。教师为课程的“长官意志”和“专家意志”所控制，并在贯彻这些“意志”的过程中丧失了自己的主体意志。教师个人的教育哲学有助于教师提升自己的自由和尊严，以“主人翁”的姿态进入课程、参与课程。
（二）教师个人的教育哲学为教师的解放提供了自我反思的方式
“教师参与课程”寄托着教师寻求自身解放的祈望。哲学是人的最高的自我意识，它为人的自我认识提供了一种符合人本性的思维方式，即反思的方式。教师个人教育哲学为教师参与课程提供了同样的致思方式。在斯腾豪斯看来，“课程是帮助教师在课堂上重建他们的知识观即他们与他们学生之间的教育关系的资源。”（注：［英］约翰·埃里奥特.教师在课程发展中的作用.外国中小学教育.1993.(4).11-17.）我们认为重建基于反思，课程首先为教师提供的是不断进行自我反思的资源。反思，使得教师从奴役他的课程及其理性限制中摆脱出来，不断走向解放。
（三）教师个人的教育哲学指引着教师具体的课程实践
首先，教师个人的教育哲学的增进教师对课程的理解。每一种课程理论和实践都往往以研究者所认定的人性观、儿童观、知识观、价值观等为哲学前提和思想基础。教师个人的教育哲学包含着教师自己对上述问题的基本认定，因而有助于教师更好地理解有关课程的哲学承诺，并在此基础上形成课程的个人意义。
其次，教师个人的教育哲学是教师进行课程编制的重要依据。课程编制对一线教师来说是一项艰巨而复杂的任务。蔡斯曾主张：“教师必须以哲学标准，系统地考察教育目的、教育价值、知识结构等这些教育哲学上的基本问题；教师必须探讨教育哲学上的永恒的课题与现实紧迫问题之间的关系；教师必须把握‘从广泛的文化遗产中选择那些文化内容和知识体系作为教材’的方向性。”（注：钟启泉.课程编制的逻辑与原则.外国教育资料.1989.(2).31-33.）由此看来，教师个人的教育哲学对其切实参与课程具有重要的指导作用。
再次，教师个人的教育哲学贯穿课程的实施。教育是唯一为儿童讲授课程的人，较之其他课程研究人员，他与儿童在课程活动中的关系最为直接和密切。在课程活动中，唯有教师能够与儿童进行直接对话，并引导儿童将课程内化为个人的意义。
事实上，“教师参与课程”在我国早期的课程实践中就已出现。尽管“校本课程”运动以及“个性课程”理念的兴起为教师参与课程创造了良好的外部氛围，但要真正实现这种理想，应该使教师尽快走进课程、参与课程。