论语文知识系统重构的原则，本文主要内容关键词为：论语论文,重构论文,原则论文,知识论文,系统论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
新课程标准鉴于语文知识系统本身存有诸多问题，提出要淡化它以诉诸感悟式学习，这是一种对传统语文教育的回归；在学校语文知识状况未有实质性变化的情况下，这也许是一种以退求进的法子，但是从课程本身的长久建设来看，这终不是良策。
构建一种系统，逻辑上要依据一定的原则，方能为系统的建构提供学理意义上的支撑。本文拟从原则的确立这一“基点”出发，来摭谈语文知识系统重构的四条基本原则。
一、要以“语文素养”的培养为根本出发点
基于以“双基”为核心的教育理念，传统的那套“字、词、句、篇、语、修、逻、文”语文基础知识体系，更多的是着眼于语文能力，是以语文能力的培养为出发点的。这里我们提出要以培养学生的语文素养为出发点，出发点的不同，所构建的知识体系也就必然存在差异。那么，“语文能力”和“语文素养”之间到底存在什么样的本质区别呢？“‘能力’是指人能胜任、完成某项工作的自身条件，重在‘功用性’。‘素养’是指人通过长期的学习和实践在某方面所达到的高度，包括‘功用性’和‘非功用性’。”①由此可见，“非功用性”是“语文素养”超越“语文能力”的核心所在。从这里可以看出，传统那套语文知识系统它更多的是定位在一种功利性目标的实现上；如果从课程性质的角度考察的话，传统的那套语文知识系统它体现的是课程的一种工具性价值。我们这里提出要以“语文素养”为出发点来重构语文知识系统，显然，这既着眼于课程的功利性目标，同时也着眼于课程的非功利性目标；既体现了课程的工具性价值，同时也体现了课程的人文性价值。不言而喻，以“语文素养”的培养为出发点来建构语文知识系统，全面体现了语文课程自身的特性及其价值。
纵览世界范围内的哲学思潮，20世纪的大半个世纪里，科学主义和人文主义两大思潮可谓争论不休，语文学科的“文”与“道”之争与这一思潮可以说存在着相通之处，某种意义上讲，这是“科学”与“人文”这两种倾向在语文教育领域里的反映。但是，值得注意的是，尽管国内外众多领域的学者由于论述的视角与关注的重心的不同，对于“科学”与“人文”问题的具体观点存有差异，然而就两种思想倾向的互补与交融，几乎已是学术界的普遍一致的主张。从这一角度来看，语文新课程改革与时俱进地提出“工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点”是具有积极意义的，可谓真正体现了这种“互补与交融”的思想。这一思想具体到语文课程培养目标上，便是对“语文素养”的明确定位。因此，从这里我们可以看出，以“语文素养”的培养为出发点来构建语文知识系统，折射了当今哲学思潮的总体倾向，有着深广的学术背景，经得起宏观背景下的学术性检视。
二、要兼顾“形式”与“内容”两个方面
语文教育的目的是培养和提高学生的语文能力、语文素养，而语文能力、语文素养的培养和提高，这绝不仅仅是个言语形式本身的问题；换言之，要培养和提高学生的语文能力、语文素养，仅仅通过言语形式训练这一单一途径，是远远无法达成的。形式教育与内容教育的统一是作为母语课程的语文教育的一个重要特性。这一重要特性反映到语文教育目标的达成上，也就意味着语文能力、语文素养的培养与提高，必须从两条途径（即言语形式及言语承载的思想内容）双管齐下来实施，只有这样，培养和提高学生的语文能力、语文素养方能真正奏效。课程知识受制于课程目标，课程目标呼唤着课程知识，达成语文课程目标的这种特殊性也就从根本上规定着语文课程知识的选择。
我国几千年来语文课堂教育模式基本上是“文选式”教育，不论怎么改革，语文教材总得要有一定的文质兼美的选文的存在——这一个事实并不是语文教育的失败，或者说是语文教育缺乏革新精神；恰恰相反，语文教材中“文选”的存在，是语文教育的必须，是语文课程实现自身目标所不可或缺的重要依凭。之所以这么讲，是因为教材“课文系统”它不仅可以向学生提供典范的运用语言的法则、规律、技巧等，而且它本身还在表情、达意、载道；前者指向语文课程的工具性目标，后者则指向语文课程的人文性目标。因此，“课文系统”它可以最完整地表征语文教材的功效与使命。而从课程论的角度来看，语文教材的功效与使命本质上是由语文知识来得以表征与实现的。因此，从这里我们可以看出，“课文系统”它也将必然可以最完整地表现出语文知识所有的形态与类别。换言之，为了达成“语文素养”这一语文课程目标所需教学的语文课程知识，只有在“课文系统”中方能真正淋漓尽致地得以全部体现。（这里需要特别指出的是，讲教材“课文系统”里包纳了语文知识的所有形态与类别，这并不意味着包纳于语文“课文系统”里的所有知识都是语文知识。）显然，在“课文系统”中，用来培养学生语文素养的绝不仅仅局限在上述那些“形式”方面的语文知识。（如果当真仅有这些“形式”方面的语文知识就足以培养学生的语文素养，那么，这样的语文教育岂不简单多了）无疑，在“课文系统”中，还有一块极其重要的语文知识存在着——“内容”方面的语文知识，它和“形式”方面的语文知识相辅相成，一同推进着学生语文素养的培养与提高。无论如何，仅靠“形式”方面的语文知识来单打独斗，学生语文素养的培养与提高是定然要打上一个大大的问号的。
三、要充分考虑学生的认知结构与认知水平
课程论原理指出，在选择课程内容时，要兼顾“逻辑顺序”和“心理顺序”。“所谓逻辑顺序，就是根据学科本身的系统和内在的联系来组织课程内容；所谓心理顺序，就是按照学生心理发展的特点来组织课程内容。”②构建语文知识系统，这一原理同样是适用的。如果说上述第二条原则主要反映的是遵循语文学科的“逻辑顺序”的话，那么这里所言的第三条原则便是遵循学生的“心理顺序”。
认知结构、认知水平是教育心理学的两个重要概念。所谓认知结构，它是指学生已经具备的知识结构。现代认知心理学研究表明，学生的学习总是在已有的知识基础上进行的，是通过新的知识与结构中已有的有关知识建立起某种实质性的联系而进行的。建构主义学习理论也指出，学生不是外部信息的被动接受者，当问题出现时，学生往往基于相关的既有经验，对外在信息进行主动的选择和加工，形成对问题的某种解释，从而建构信息的意义；在这一过程中，意义的建构绝不是简单的信息的积累，而是学生新旧知识经验之间即学生既有的认知结构与新知识之间的反复、双向的相互作用。从上述我们可以看出，学生原有的认知结构在教育、教学中所具有的重要意义。这里构建语文知识系统，同样应该充分顾及学生原有的认知结构，应该尽可能使语文课程知识结构与学生原有认知结构形成一种较好的匹配状态，以方便新的语文知识在学生既有的认知结构中找到“停泊点”，使新旧知识真正能产生某种实质性的关联。语文课程除了理论形态的语文知识外，它还有着大量的非理论形态的语文知识；同样，在学生自己的原有认知结构中也存在着一定的具体的感性的语文知识，我们在建构语文知识系统时，必须要充分意识到这一点。“唯理论”的课程知识观所构建的语文知识系统是不符合学生原有认知结构状态的。学生头脑中存有的感性式的缄默性的语文知识本身就表明了这些知识与学生的学习、生活之间的某种必然的关系，忽视这一点，所建构的语文知识系统必将是残缺的。
所谓认知水平，是指学生在从事某种学习时，已经具备的认知功能状态，主要包括学生的感知、记忆、思维、言语等方面的功能状态与发展水平。心理学研究表明，学生的认知水平对其学习有着重要的作用；任务学习都是在已有的认知发展水平的前提下进行的，已有的认知发展水平的高低将直接制约着新的学习的水平和速度；可见，在建构语文知识系统时，我们不仅要充分考虑到学生的认知结构，同样还要必须遵循学生的认知水平。我们须意识到，构建语文知识系统其目的最终是指向学生学习用的，是要让学生学到手的；倘若所建构的知识系统不能被学生所同化，那么构建也是一种徒劳——学生的可接受性是衡量语文知识系统构建成功与否的重要标尺。在语文知识系统中，理论知识的存在是必然的，也是必须的，它将涉及到语言学、文章学、文艺学、语用学等诸多学科的知识，把这些学科的理论知识转化为语文课程知识，一定要充分考虑到学生能在多大程度上理解、接受这些知识，要把那些真正有助于学生学习语言、运用语言的知识吸纳进来，切不可把语文知识系统当作大箩筐。
四、要以开放的姿态呈现出来
伫立于哲学的视角，有学者划分出人类历史的三次知识转型，即原始知识型向古代知识型的转变、古代知识型向现代知识型的转变、现代知识型向后现代知识型的转变。③第三次转型的核心思想是对传统知识观那种封闭性、凝固性、单一性、终极性的反动与批判，转而十分强调知识的开放性、变革性、情景性以及个体建构的主动性和创造性。在这样一种学术思潮的观照下，检视传统的语文知识系统，我们会发现，长久以来语文教育界所固守的那套知识系统确实是很为陈旧的、凝固的、封闭的。以文体教学为例，“小说，除了被拧干了的‘人物、情节、环境’这三个概念，事实上已没有多少知识可教了；诗歌，在感知、背诵之外，只有体裁（如绝句四句、律诗八句、几种词牌名称）、押韵等屈指可数而且极为表面的知识；散文，也只有‘形散神不散’‘借景抒情’‘托物言志’‘情景交融’等似知识又似套话的几句说法，以不变应万变；戏剧，除了‘开端、发展、高潮、结局’的套路简介，再不见有像模像样的知识”④。回顾历史，我们可以看到，原有的这套语文知识系统主要产生于20世纪前期，是在当时语言学、修辞学、文章学、文艺学等学问逐渐成长的学术背景下的一种选择，以后虽略有修正，但整体面貌并没有大的改观。更为重要的是，上述诸学科的建立之始受西方相关理论影响较甚，特别是占既有语文知识系统主体的语法学知识基本上是西方语言学理论的移植。然而，汉语言它是一种完全不同于印欧语系的非形态语言，它不靠严格的形态变化显示句子的语法关系，用语主要依靠语感和对词语语境意义的把握。无疑，这样不顾汉语自身的特点而建构成的知识系统，在实际教学中运行之际也就自然难有圆润之感了。
既有语文知识系统，无论是它的“质”还是它的“量”，都不是令人满意的，我们应清醒地意识到，目前我们所确认的语文知识并不是多得以至于必须淡化、削减的地步，而事实上恰恰相反，它仍然处于营养不良的“贫血”状态，它缺乏真正有助于全面培养学生语文素养之有效、高效的知识。事实上，语言学（特别是应用语言学）、文章学、文艺学、口语交际学等学科在近半个世纪以来其理论建设都取得了长足的发展，我们可以从中汲取那些对教学实践确实有着指导作用的、也更加有助于培养和提高学生语文能力、语文素养的知识，来对我们的既有语文知识系统进行“新陈代谢”。然而，遗憾的是，我们语文教育界似乎对各相关学科的研究进展不闻不问，依旧“钟情”于在那套封闭陈旧的知识系统里来回捣腾，从初中到高中，还美其名曰“螺旋式”上升，而实质上很多时候是低水平重复，这不能不说是语文教育界的一种悲哀！
这里提出构建语文知识系统要遵循开放性原则，正是对上述情形的一种针砭。要改变语文知识的现状，我们首先必须要打开这个自足体系尘封已久的大门，添加现代教育理论和实践所带来的丰富养分，让人文、情感、经验、策略、价值观等多重元素在语文知识系统中得到滋生。我们再也不能痴迷地“坚守”着那套陈旧的知识系统了，在知识经济时代里，知识的创生是其灵魂所在，语文课程的改革与发展也概莫能外。本次新课程改革旗帜鲜明地指出“要努力建设开放而有活力的语文课程”，这是带有知识经济年代鲜明烙印的；“语文课程植根于现实，面向世界，面向未来”是它必然的选择。知识经济年代对于一门课程的挑战其核心也正是瞄准于课程鲜活的创生性上；而知识乃课程的基础，于是这一切归根结底便是落脚于课程知识的创生上，可见，从这一意义上讲，语文课程知识的创生是一种顺应时代的抉择。开放性原则的设立，无疑正是为新型语文知识体系的创生所做的保驾护航。
注释：
①《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）解读》，湖北教育出版社2002年版，第35页。
②施良方：《课程理论——课程的基础、原理与问题》，教育科学出版社1996年版，第117页。
③石中英：《知识转型与教育改革》，教育科学出版社2001年版。
④倪文锦、欧阳汝颖：《语文教育展望》，华东师范大学出版社2002年版，第99页。