高等学校为什么要分类以及怎样分类？——加州高等教育规划分类体系与卡内基高等教育机构分类的比较，本文主要内容关键词为：加州论文,高等教育论文,高等学校论文,教育机构论文,体系论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G649.1 文献标识码：A 文章编号：1671-9468（2008）04-0166-13
随着高等教育整体规模的扩大，高等教育从精英时代走向大众化的时代，高等学校间的差异也越来越明显。学校间的差异是怎样形成的？原因很多，比如随着整体高等教育规模的扩大，资金的分配方式及流向将发生变化，这将对高等学校的办学产生深远影响；再比如，大众化阶段的高等教育需求比精英时期更加多样化，这也对高等学校提出了不同的要求，因此有人把大众化的首要特征定义为“高等教育系统的多样化”，也就是说，随着大众化的进程，高等学校将不得不向多样化的趋势发展，高等教育机构将因为它们之间存在越来越大的差异而产生分化。
高等学校的分化和高等学校的分类是一个问题的两个方面，分化是客观结果，表明高等学校之间在责任、使命、特点等方面存在的客观差异；而分类则带有主观色彩，虽然分类必然要依据高等学校的客观差异，但是对高等学校分类意味着要给学校贴上一个“标签”，以表明高等学校间存在的分化和不同。
这就提出了一个问题：为什么要给高等学校分类？怎样分类才更加科学合理？对这一问题，近年来我国学术界多有争论，各种分类众说纷纭、莫衷一是，本文试图从美国在大众化阶段的两个著名分类系统——加州分类和卡内基分类出发，研究它们产生的背景和分类的思路，目的是通过对美国的研究，回答高等学校为什么要分类以及怎样分类的问题。
一、加州高等教育规划分类体系和卡内基高等教育机构分类简介
加州高等教育分类体系是在加州高等教育总体规划中构建起来的。《美国加利福尼亚州高等教育总体规划》（A Master Plan for Higher Education in California）于1959年由克拉克·科尔（Clark Kerr）主持起草，获得州参众两院议会通过，总规划于1960年开始正式实施。总体规划由加州教育理事会与加州大学董事会二者的联络委员会提出，并由州长召集的立法机构特别会议签发，因此它是以法案的形式出台的（参见表1）。
1971版卡内基高等教育机构分类是由克拉克·科尔领导的卡内基高等教育委员会（Carnegie Commission on Higher Education）制定的，1971年在基金会的报告中使用，1973年正式对外公布。这是卡内基分类法的最初版本，设计的最初目的是要把它做成一种能够提供给高等教育研究者使用的研究工具，用以更好地描述美国高等教育机构的多样性（参见表2）。
资料来源：转引自Carnegie Commission on Higher Education.New students and new places:Policies for the future growth and development of American higher education,New York:McGrawHill,1971:122。
加州高等教育总体规划是不是可以看成是一种分类，是对两者进行比较之前首先应该回答的问题。从加州总体规划产生的背景来看，它所要解决的是高等教育机构“同质化”以及怎样使高等学校能够满足社会多样化需求的问题。从当时加州的高等教育来看，“有些州立学院想要成为羽翼丰满的大学，有些社区学院想要成为四年制学院，私立学院感觉受到他们所谓公共部门的不灵敏的扩张的威胁”[1]，所以，在总体规划制定前，几乎没有学校愿意安于自身的角色和地位。另一方面，社会对高等教育的需求越来越多样化，“学生要求进入高等教育的呼声日益高涨”，市场要求高等教育系统“为更多的职业培养更高的技能”，“州立法机关正在接管决定高等教育政策的过程中，把决策权从高等教育本身接过来”。加州总体规划这是在这一背景下出台的，实际上，它是以规划的形式确定的高等教育机构的分类，每一种类型的高等教育机构对应着社会的不同需要和要求。因此，从这种意义上说，加州高等教育总体规划也是一种分类。
二、为什么要分类——两个分类系统的背景和思路
加州分类系统和卡内基分类系统虽然相隔十余年，但实际上两者产生于美国高等教育发展的同一时代，即所谓美国高等教育的“黄金时代”，因此两个分类系统在所面临的背景和产生的原因方面非常相似。如果结合我国现阶段的情况来分析，更能发现这其中惊人的相似之处。我们不禁要问：高等教育机构的分类是否有其历史的必然性？
（一）两个分类系统产生的背景
1.高等教育规模急剧扩大，处于向大众化转变的进程之中。
美国高等教育规模的扩大始于战后退伍军人涌入高校。1944年美国国会通过《军人权利法案》后，1945～1956年，进入高等学校的退伍军人达到了223万人，仅1947年，在高校注册学习的退伍军人总数达到115万，占该年美国高校在校学生总数（233万）的49％。[2] 之后，到20世纪70年代，美国高等教育规模呈逐年上升趋势，每年大致增长一至两个百分点，增长速度超过以往二十年的总和（见表3）。在整体大环境下，加州高等教育也处于一个快速发展时期，秋季全日制在校生数1958年比1948年增长了58,646人，增幅为35％。[3]
资料来源：转引自Simon,Kenneth A,Grant,W.Vance.NCES,Digest of Educational Statistics,1971 Edition.Washington,D.C.:Superintendent of Documents,U.S.Government Printing Office,1972:67.
随着高等教育规模的扩大，美国高等教育开始步入大众化阶段。1950年，美国高等教育毛入学率达到了14.3％，1971年已达到35.3％，因此，两个分类系统产生的20世纪60、70年代，正是美国高等教育从精英向大众转变的时代。
2.高等教育机构的规模在扩大，原有高等教育系统的平衡被打破。
随着高等教育整体规模的扩大，美国高等教育机构的规模和数量也在增长。从1958年到1968年，高等学校数量的年均增长率为2.9％，同时，高等教育机构的规模也在扩大。1955年，美国仍有约50％的高等学校学生人数不足500人，千名学生以下的学校所占比例达70％以上，万名学生以上的院校数量仅占2.2％。但是，到1968年，500名学生以下的高校数量已经减少到约25％，千名以下为50％，万名以上的院校已经增加到179所，比例已达7.2％。
高等教育机构数量和规模的扩大破坏了原有高等教育系统的平衡，不同办学规模的学校在办学理念、定位、课程设置、教学方法等方面开始出现分化，但是因为当时系统尚处于分化初期，因此还带有某种混乱状态，不同规模的高等学校在定位上还不十分明确，高等教育系统中的层次、类别等也没有形成。
3.高等学校的科学研究受到重视，导致了学校间的趋同发展。
1957年，前苏联地球卫星上天，美国人开始反思自己的教育，同时，由于国际竞争和国家安全的需要，高等教育开始成为美国政府优先发展的重点。1958年《国防教育法》出台，强调要提高基础科学和教育质量，联邦政府为州立高等院校拨款2.8亿美元，以建立和扩大研究生院。这一举措极大地促进了研究生教育和研究型大学的发展。据统计，仅从1959到1970年，整个高等学校的财政收入由57.9亿美元增加到215.2美元，增长了将近300％。除了教育法案连带的拨款，政府对不同类型、层次的院校进行不同力度的资助[4]，其中对研究型大学的拨款力度最大。这些政策导致高等教育机构“同质化”发展的倾向，高等学校为了获得更多的经费和资助，都越来越重视科研，朝着研究型大学发展。
（二）高等学校分类是规模扩展后系统重建秩序的客观要求
美国高等教育在20世纪60、70年代的发展与我国现阶段高等教育的状况十分相似，美国正是在这一时期推出了著名的两个高等学校分类系统，而我国现阶段对高等学校进行分类的呼声也日渐高涨。就我国的情况而言，高等学校分类日益受到关注的原因可能有两点：第一，随着高等教育规模的扩大，高等教育机构间的差别越来越明显，已经初步形成了不同的类型，需要通过分类进一步明确不同类型高等学校的职责和使命；第二，由于高等教育系统内资源分配方式、政策、观念等多方面的影响，目前我国高等学校存在着趋同发展的现象，一些学校不顾自身条件争办研究型大学、盲目提高学校“层次”，对我国大众化高等教育系统秩序的建立以及发展产生了不良影响。
这就提出了一个问题：高等学校的分类是否存在着某种规律？高等学校分类与高等教育规模扩展之间有着怎样的内在联系？这一问题可以从多角度进行分析，我们尝试从系统秩序的建立方面分析这一问题。
首先，分类是系统重建秩序的方式。高等教育规模的扩大在某种程度上造成了系统的混乱，尤其是规模扩张的初期，混乱状态更加明显，以往精英教育阶段的规则被打破，“大发展”留给了高等教育机构更多的发展机会和空间。因此对整个高等教育系统来说，它需要对高等学校进行分类，以便重新建立秩序。有学者对加州分类进行过评价，认为“加利福尼亚的方法使得其高等教育的发展比其他大多数的州都更有序”[5]，点明了加州分类的这一突出作用。
其次，大众化的高等教育系统在客观上提出了分类的要求。应该说，精英教育阶段高等教育机构的“同质化”倾向更为明显，但由于高等教育整体规模有限，而且精英高等教育所担负的使命也比较单一，因此这种“同质化”是相对比较合理的。但进入到大众化阶段，高等教育所担负的使命变得越来越多样化，高等教育规模也更加庞大，因此在客观上提出了对高等学校进行分类的要求。
最后，从科研实力角度对高等学校进行分类，是维持系统稳定的要求。中美高等教育发展中的一个现象值得我们深思：美国在20世纪60、70年代形成的两个分类体系，其分类标准从根本上说都是以科研实力为导向的；我国当前比较受认可的分类如“985”学校、“211”学校等，实际上也是科研导向的分类。为什么在高等教育规模扩大之初，科研会成为高等教育分类标准的首选因素？我们认为，如果从系统秩序的角度分析，以科研为导向对高等学校进行分类，有助于形成金字塔型高等学校的分布，处于顶层的高等学校有较强的科研实力，处于基层的高等学校则是数量庞大的以教学为主要任务的学院，这种上窄、下宽的金字塔型高等教育系统更有利于系统的稳定。
三、怎样分类——描述性分类和规定性分类
目前，我国学术界对高等学校的分类颇多争论，争论的焦点集中在应该怎样对高等学校进行分类之上，提出了各种分类方法，如按照层次、类型、专业等不同的方法进行分类[6]，但我们认为，其间有些问题仍存在模糊认识，有些问题则还没有得到应有关注，这些使得现有的分类研究和分类实践徘徊不前。以下我们将结合加州分类和卡内基分类，对这些问题进行研究，以期对创建我国高等教育机构分类体系有所借鉴和启发。
（一）分类既是一个理论问题，更是一个实践问题
高等学校的分类无疑首先要建立在对高等教育机构分类的理论研究之上，这些理论研究就是目前学术界比较关注的一些问题：如为什么要进行分类？分类的标准是什么？各种类型高等学校的特点是什么？在上述问题中，现有的分类研究更集中于说明“为什么”和“是什么”，而对“怎么样”很少涉及。
“怎样分类”这个问题带有更多的实践性，要想回答这一问题，不仅要回答“分类标准是什么”、“各种类型是什么”等问题，更要切实地建立一个可操作的分类系统，就像加州系统和卡内基系统一样。如果把分类比作“贴标签”，那么“为什么”和“是什么”都是“做标签”的过程，“怎么样”才是要把标签贴上去的过程，这包括“为什么贴”、“谁来贴”、“怎样贴”等环节。
为什么要强调分类的实践性？这和“为什么分类”这一问题密切相关。如果我们是要通过分类建立系统秩序，那么只有真正建立了分类系统，其作用才能发挥出来。因此我们说“分类是一个理论问题，更是一个实践问题”，再好的分类如果只停留于理论研究，其作用都无法发挥出来。从另一个方面讲，分类的科学性和客观性并不完全取决于前期的理论研究，分类本身必须依据于高等教育实践，因此随着实践的变化，它也需要在实践中逐步修订。因此，分类的科学性和客观性并不是静止的，它是一个动态的不断完善的过程，加州分类和卡内基分类的数次大修订充分说明了这一点。
（二）描述性分类和规定性分类
以上的分析说明，对分类的研究，不仅应该关注分类的标准，更应该关注分类的实践。所以，本文提出，从描述性分类和规定性分类的角度来理解分类问题。顾秉林先生曾经提出，加州总体规划为“公立高等教育系统树立起‘规划型分类’的典型。这种分类通过法律约束或政府推动，建立起了对不同高等教育机构功能分化有指导性和约束力的规则与秩序”[7]。台湾淡江大学的杨国赐教授也曾经对加州规划和卡内基分类进行过比较，他认为，卡内基分类是“以角色与功能作为区分标准”，而加州总体规划是“以任务作为区分的分类标准”[8]。
从分类制定的方式和手段出发，我们将高等教育的分类分成描述性分类和规定性分类两种，卡内基分类是描述性分类的代表，而加州分类则是规定性分类的代表。以下我们从三个方面来考察两者的异同。
1.分类目的不同
描述性分类的目的就是要对高等学校的特征进行描述，以便对具有不同特点的高等学校进行区分。描述性分类所持的标准是关键，因为高等学校的特点很多，根据哪一种标准对其进行分类，就是从哪一个维度出发建立系统秩序。但是要注意，描述性分类所描述的高等学校的特点并不是在分类后形成的，在进行分类以前，这些特点就已经存在，只不过分类后这些特点成为这类高等学校的典型特征，所以，描述性分类的作用是刻画和引导。
拿卡内基高等教育机构分类来说，它是卡内基高等教育委员会在进行研究工作时，为了满足政策分析的需要而创建的。在1973年公开出版的第一版分类报告中明确提出，分类的一个重要目的是“为更多的进行高等教育研究的个人和组织提供帮助”[9]；分类的另一个目标是为了唤起人们对美国高等教育机构之间的差异的注意，并强调应意识到这些机构多样化的重要性[10]。在卡内基分类发布不久，就有研究用到了这一分类，研究者认为，“我们无论怎样都没发现在可预见的将来需要更多的授予博士学位的研究型大学”，相反我们应该“保留甚至增加高等教育机构在类型和培养项目上的差异来抵抗同质化”。[11]因此，可以看出，卡内基分类突出地体现了描述性分类的目的，这就是要关注高等教育机构的现有特点以及他们之间的不同。
规定性分类则是要通过某种手段对高等学校的特点给予规定，使各类高等学校按照所规定的使命而发展。所以，其关键在于手段，手段必须足够权威，规定性分类才能有效，才能达到建立高等教育系统的目的。另外，和描述性分类不同，在对高等学校进行规定性分类以前，尽管它也表现出一些这一类型的特点，但还不够明确，它的特点和定位是在规定性分类之后逐渐明确起来的。
加州高等教育分类是加州高等教育总规划的产物，而且以法律形式固定下来。加州高等教育之所以要分类，是为了解决当时加州高等教育系统中出现的缺乏秩序的问题，因此在这里，分类只是规划的工具，而不是规划的目标。加州高等教育分类除了关注各层次高等教育机构的职能，更对不同层次高等教育机构的资源配置进行了规定，这可以说是规定性分类的最好体现。
2.分类机构性质不同
规定性分类必须体现权威性甚至强制性，因此一般由具有行政权力甚至立法权力的机构来制定。加州分类是由加州总规划调研小组撰写的，这个小组在加州教育理事会与加州大学董事会二者的联络委员会委托下成立，其成员全部是来自各类高等院校的代表。而且，加州教育理事会是当时州立学院系统的管理者，加州大学董事会是拥有宪法独立地位的加州大学管理机构，因此这一分类具有权威性。但只有权威性是不够的，还必须具有某种强制性，这就必须通过立法手段。确定加州公立高等教育系统三个部分各自的基本使命和管理结构的立法是1960年4月14日通过的《多纳霍高等教育法案》，该法案由州长正式签发，以众议院第88号决议的作者多纳霍（Dorothy Donahoe）命名。[12]
制定描述性分类的机构则更加多样化，在美国大多为民间机构，比如卡内基高等教育分类就是卡内基教育促进基金会创建的，后者是一个非营利性的、独立的教育研究和政策中心，其宗旨是“鼓励、支持教师职业以及高等教育的利益、提高教师职业的地位”[13]。1967年，卡内基教育促进基金会创建了卡内基高等教育委员会，目的是为了对美国高等教育面临的主要问题进行研究。在研究的过程中，委员会碰到了一个难题——当时还没有一种分类体系能根据与学院和大学工作最相关的各维度将它们进行分类。于是，为了满足研究的需求，卡内基分类法诞生了。
卡内基分类虽然没有以法律的形式强制执行，但由于其制定机构的权威性以及分类本身的科学性，它在美国高等教育机构分类中逐渐起到主导作用，高等教育研究领域很快地接受了这种分类体系，现在它已经被高校、政府、基金会、媒体等广泛使用。在这种意义上，它虽然不是规定性分类，但也在某种程度上起到了建立制度和秩序的作用。[14]
3.分类标准和方式不同
分类标准和方式是分类目的的具体体现，因此，不同的分类目的必然导致分类标准和方式上的不同。作为规定性分类的加州分类法，为了确定高等教育系统的秩序，直接规定每个类别的职责和定位，包括要提供什么样的课程、招生的范围、管理机构、承担多大程度的科研任务、授予什么学位等。在1959年的众议院第88号共同决议中明确提出：“针对初级学院、州立学院、加州大学和本州其他高等院校中的高等教育设施、课程与标准之发展、扩充与整合，编撰一个高等教育总体规划，以满足本州在今后十年内及未来之需求”[15]。
加州分类是加州高等教育总规划的调研小组在研究的基础上形成的，在制订规划以前，调研小组对学生的录取和保留等情况、加州高等教育的财政支付能力、加州高等教育成本、院校容纳能力和区域需求等方面进行了深入调查，并对今后十五年内加州高等教育各方面状况进行了预测。规定性分类具有一定的刚性，而且是高等教育发展和政策出台的基本依据，因此充分的前期调研是十分必要的，否则会造成分类不当，影响整个高等教育系统的发展。
与加州分类不同，卡内基分类的目的是为了寻求分类“能与机构的功能、学生的特性和院系组成保持一致”[16]，因此它是根据高等教育机构做了些什么来对它们进行分类的，如根据在授予学位的类型和数量、所获得的联邦基金的数量、学科的特殊性、入学条件等对高等学校进行分类。
描述性分类的标准也决定了其分类方式。卡内基高等教育分类不像加州分类那样，它不做实际调研，也可以说它没有自己的第一手资料，而是根据其他机构搜集的数据作二次分析。卡内基分类所使用的数据都是政府数据，来自美国教育部和国家科学基金会等。
四、分类的局限及修订
任何分类都有利有弊，因为再详细的分类也不可避免地要在一定程度上抹杀个性，分类从本质上说是一个寻找共性特征的过程，它只能表现类型上的特征差异，但无法表现个体间的个性差别。对高等学校进行分类，是高等教育规模扩大后不得已而为之的做法，所以分类本身存在的局限决定了任何分类都必须不断修订和改变。
（一）规定性分类的利弊及加州分类的修订
1.规定性分类的利弊
规定性分类的优点集中体现在其高效性、明确性和权威性方面。所谓高效性，是指规定性分类能够比其他分类更加迅速、有效地建立起高等教育系统的秩序，高等学校被规定在某一类型上，它就必须完成这一类型所应该承担的责任和使命。在某种意义上，规定性分类是由于其强制性而具有高效率的特点。所谓明确性，则是说规定性分类可以对高等学校的定位、使命等给予明确规定，高等学校现在和未来的发展应该按照所规定的目标来进行。所谓权威性，是说规定性分类通过立法、行政等手段使自身具有必须被遵守和服从的权威，它的分类设计着眼于整个高等教育系统，而并不是某一高等学校自身的意愿。
规定性分类的缺点与优点是相伴共生的。如果某一种规定性分类足够科学、客观，那么它将体现出高效、明确、权威的特点。但如果分类本身存在比较大的问题，它的缺点就将显现出来：强制性和高效率可能会使分类显得过于刚硬和僵化；明确性的特点也可能导致同一类型内部高等学校同质化的发展；其权威性也会招来高等学校对分类是否公平的质疑。比如，在制定加州分类时，州立学院内部就已经有激烈的斗争，教授们支持州立学院发展成为大学，而不仅仅限于低一层次的地位。分类系统建立以后，那些在州立学院以及社区学院中工作的教授们认为，“我们在知识上和社会上都有一种疏隔感，感觉自己像二等学术公民，很少有机会参与知识和教育等方面的协作”；还有学者认为，“这种总体规划，实际上是一系列政治上的强制规定，是一种骗局，它使那些最具有实力的院校获取最大比例的资源，从而维持他们对特权的垄断”。[17]
由于规定性分类对分类的科学性、客观性要求更高，因此规模比较小、高校类型比较少的系统更适合作这种分类。加州总体规划中只规定了三种高等学校的类型，涉及的学校都在加州范围内，这些是它能够付诸实施的基础和条件。
2.加州高等教育总体规划的修订
无论怎样科学、客观的分类都应根据情况的变化进行修订，规定性分类因其具有刚性特点，更应注重不断的修订。从1960年到20世纪末，加州高等教育总规划共经历了四次修订，但这四次修订都未对分类作结构上的修改。
第一次修订是在20世纪60年代中期，主要是通过检查规划条款的执行情况，对条款进行了一定程度的调整。第二次修订是在70年代初，主要建议有两方面：一是组织机构上的变化，即改组高等教育理事会为加州中学后教育委员会，同时调整了董事会的构成和任期；二是提出为所有的学生提供入学机会，尤其是要关注种族、性别、经济等方面处于弱势的学生。第三次修订是在80年代末，主要是对社区学院进行了评估，重在解决转学中的具体问题，保障转学生的权益。第四次修订是在90年代末，面对90年代美国经济衰退而导致的高等教育财政被削减，这次修订对加州高等教育财政的未来提出了建议[18]，同时进一步将学前教育到中学后教育都纳入了规划的范围。
尽管加州的分类系统被公认为是比较成功的高等教育分类，但是它仍然要面对各种批评和指责，最多的指责来自于分类是否公平和公正的质疑。从上面的数次修订中我们可以看到，加州规划在20世纪所进行的数次修订的主题是学生入学权益问题，也就是说，它通过对学生入学权益的保障而不断解决分类的公平、公正问题，其中弱势学生群体的入学机会和社区学院学生的转学问题成为总规划修订的重点。比如，在1986年对总规划的修订中就指出，应通过立法正式承认转学教育是社区学院两大使命之一，“把恢复健康的转学制度视为对加州高等教育系统绝对重要的改革”，规定大学部门三、四年级与一、二年级学生的比例应保持在60∶40，这意味着三、四年级预留了三分之一的学生名额给社区学院的转学生，而在1960年总规划建立之初，这一比例仅为54∶46。[19]
（二）描述性分类的利弊及卡内基分类的修订
1.描述性分类的利弊
描述性分类跟规定性分类不同，它的优点集中体现在其引导性、灵活性和准确性上。所谓描述性分类，就是要在充分刻画不同类型高等学校特点的基础上进行分类，所以首先，它对高等学校的发展具有引导作用，因为类型是典型化的结果，对类型的把握有助于高等学校根据自身的条件进行更加准确的定位和规划。其次，描述性分类也更加灵活，它并不是通过制度把高等学校固定在某一种类型上，高等学校可以根据自身的发展调整定位和办学方向。最后，描述性分类不像规定性分类那样要考虑实际的可操作性，因此可以进行更加详细的分类，这在某种程度上增加了分类的准确性。
描述性分类的成功与否取决于分类的标准，因此和规定性分类一样，描述性分类只有足够科学、客观，才能体现出以上优势，否则其优点将转化为弊端。比如卡内基分类，多年来招致的最多批评就是对其分类标准的质疑。有学者认为，这一分类给高等学校中的知识生产职能赋予了特权[20]，让很多学校开始寻求“升级”到研究型大学的类别，这种同质化的发展与分类的初衷相背离。另一方面，描述性分类如何在不断发展中把握描述的程度也是一个问题：描述是不是越细越好？分类是不是越多越客观？这些都有一个度的问题。有学者对2005版卡内基分类提出了质疑，认为过细的分类已经失去了分类的意义，这一观点值得深思。
2.卡内基高等教育分类的修订
自1973年公开出版以后，卡内基高等教育分类经过了1976年、1987年、1994年、2000年和2005年五次修订。前4次修订对基本结构的改变不多，只是对部分内容做了调整，但2005版卡内基分类则变化很大，以下予以着重分析。
2005版的卡内基分类包括基本分类和新增分类。从基本分类来看，其分类思路没有变，仍是依据机构的功能进行分类，但新的基本分类没有依据传统按照授予学位的高低次序来排列各层次学校，而是按入学人数多少来排列，这样研究型大学不再是分类的第一层，在校生数量最多的副学士学位授予学院取代了它的位置。这种改变显而易见是为了消除分类标准对科研的重视而导致学校趋同发展的不良影响，意在表明一种态度：即并非以研究为主要任务的学校就处于高等教育系统的第一层次；高等教育机构之间没有高低贵贱之分，它们的不同是所承担的任务以及职能不同的体现。
2005版卡内基分类新增的五个分类模式分别为本专科培养项目、研究生培养项目、学生类型、学制和机构规模[21]，因此，除了以上提到的学校类型次序的变化外，另一个重要变化即不同于以前版本的单一分类，2005版是五个新增分类和一个基本分类一起构成的综合分类体系，它从学生、教育内容、教育环境等更多角度对高校进行描述，目的是从多个维度体现高等教育机构的特点。
综上所述，可以看出，对高等学校进行分类是高等教育规模扩大后的必然要求，分类确实能够在一定程度上解决高等学校在规模扩大中定位不明的问题。尤其在高等教育规模比较大的美国和中国，似乎尤为突出。英、法、德等欧洲国家在高等学校分类上走的是另外一种道路，可以说，在这些国家里，高等教育每次变革的结果都是各种新型高等教育机构的产生，因此相对而言，这些国家的不同类型高等学校对自身的定位更为清楚，因为它在产生之时已经被赋予了特殊的职责，比如英国的新大学、法国的大学校、德国的高等专业学校等，再加上这些国家的高等教育规模相对比较小，因此它们所面临的高等学校分类的问题不如美国、中国这样的国家突出。
但是应该看到，分类本身不是目的，分类的最终目的是要推进高等教育系统向多样化发展。在高等教育规模扩张阶段，分类的首要目的是要建立高等教育的秩序，防止高等学校的趋同发展，但这解决的只是高等教育发展中的暂时问题。从长远来看，高等教育要想健康持续发展，并不是把高等学校分成多少类型就能实现，相反从某种意义上说，越是没有类型的限制，越是充分发挥高等学校办学的积极性和自主性，高等学校才能办出自己的特色，整个高等教育系统也才能体现多样化的特点。从这种意义上说，分类的目的并不在于类型本身，它更多体现的是一个引导的作用，即高等学校不能趋同发展，要明确自身的定位，办出自己的特色，所以分类的最终目的是超越分类，实现高等学校的个性化以及整个高等教育系统的多样化发展。
收稿日期：2008-03-04