说课与教师知识建构，本文主要内容关键词为：说课论文,教师论文,知识论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
说课自1987年提出以来，已逐渐成为教研领域的一项重要活动，与备课、上课、听课、评课一起成为学校教研活动的基本形式.经过二十多年的理论研究与实践探索，逐步形成了包括说课内容、说课形式、说课价值、说课文化等一系列议题与成果.然而也有论者指出，虽然说课研究经历从初创阶段、理论探索与经验推广阶段，到研究成长阶段，但说课基础理论研究仍缺乏实质性突破.[1]特别是近年来有关说课的研究成果呈现出议题重复、缺乏新意、多案例少理论分析等特点，这也从一个侧面说明，说课研究在经历过基本概念厘清、实践经验推广等快速发展期之后，呈现出一种研究瓶颈——基础理论研究鲜有突破.
这一理论研究瓶颈的根源为何呢？从现有说课研究的成果来看，很容易发现一种现象，其表述话语基本上是从“说课”这一母概念推演出来的子概念群，其思辨分析结构也往往是子概念之间相互解释，即便是依托母概念来分析时，也只能利用“说课”本身的实践表现或经验形式.这必然造成说课研究或陷于“闭门造车”的概念游戏，或止于从经验到经验的实践层面.因此，突破瓶颈的关键就在于从说课研究的既有领域走出来，在借鉴其他理论的基础上实现视野拓宽.实际上，说课活动自产生以来，就与教学论、教师科研、教师专业发展等研究议题息息相关，而这些议题在长期研究积累的基础上形成了较为厚实的理论底蕴，都能成为说课基础理论研究的新兴生长点.本文试从教师知识理论的视角和观点来透视说课，从为什么（why）、怎么做（how）、做什么（what）三方面来进一步分析.
一、说课与教师知识建构：为什么
为什么要把说课和教师知识建构联系在一起？关于这一点已经有学者有所论及，指出说课就是让教师通过梳理和分析教学背后的理论依据，打通理论与实际的整合通道，实现学科专业知识、教育理论知识和课堂情境知识的融合和再建构，亦是一个内隐知识显性化的过程.[2][3]可见说课和教师知识及其建构有着密切的联系，若要深入分析其中关联所在，则需要从教师知识理论和说课两个方面来厘清.
一是从教师知识理论上看，传统教师知识理论习惯于从“教师应该知道什么”角度去探讨教师知识结构，关注由研究者发现和建构的教师专业知识.然而越来越多的学者认识到这种方式所建构的知识只能是冰山的一角，而深藏在知识冰山下部的却是教师的实践性知识，是内隐于教师日常的教育教学活动之中的.[4]
教师实践性知识作为教师所掌握知识的实然和当下状态，既是对外来知识吸纳与内化的结果，也是对前经验、他人经验的借鉴、总结与反思的结果.就前者而言，正如波兰尼曾将人们使用的知识比喻成盲人的手杖，知识只有在使用中方能获得意义和价值，不带有个人系数的知识对个体而言没有意义.对教师而言，实践性知识才是其真正掌握和使用的知识.[5]因此教师透过学习、进修、培训等方式获取的客观知识，必须要经由教师的实践与反思得以内化为实践性知识，方可成为教师真正可以使用的“手杖”.就后者而言，教师实践性知识的重要特质在于其个体性和缄默性，个体性决定其受到教师个体的经验、知识储备、价值观等个体因素的影响，缄默性则导致其表述不同于理论性知识所有的“科学性”、“系统性”和“规范性”的特征，而是在实践过程中缄默的表达.但是，这两种特质却容易导致教师实践性知识的可迁移性、公共性不强，往往与“经验总结”之间界限不明，易沦为“二等知识”的境地.因此从二元角度，外来知识必须要与教师实践、反思结合方能真正为教师所有、所用的实践性知识，而这一实践性知识反过来又需要透过知识管理得以符号化，从而转化为公共知识，以便于传播和借鉴.[6-8]
二是从说课方面来看，说课作为一种新兴活动形式，逐渐与备课、上课、听课、评课形成一个整体构建，但从另一角度上，也体现说课与后四者之间必然有明显的区别.其中对于说课和上课、听课、评课之间的区别，比较容易澄清，而说课和备课之间的区别则不易梳理.主要原因在于二者在时间维度上是交织的，备课过程本身就是教师在分析课堂教学依据而做出相应教学预设的过程，其中内含着说课活动的实质.但是说课不同于备课，备课指向学生，旨在更好地上好一堂课，侧重解决课堂教学中的“教什么、怎么教”等教学内容及实施技术的问题；但说课指向的是教育工作者，旨在分析教学依据和交流经验，侧重解决“为什么这样教”的教学基础问题.因此说课会包含对教案的展示，但不能变成全然说教案的活动，而重在分析生成此教案的背后理据，如果说教案是备课过程的最终成果，那么说课稿是其过程性的展示和深入分析.
因此对照教师知识理论，说课尤为契合教师知识建构的需求，一方面，说课要求教师利用教育教学理论、儿童发展理论、学科理论等外来知识来阐明教学实践依据，即要求教师在实践和反思中去整合这些外来知识，将其转变为个体的实践性知识；另一方面，说课要求教师依托学生经验、个体经验和前任经验来分析教学设计，就是要求教师对前经验和他人经验进行整理提炼，转变为语言表达出的符号知识，进入已有的知识体系之中.正如海德格尔所指出的，人通过用具和操劳来与世界中其他存在打交道，知识在人的操劳过程中产生，又成为人筹划未来、实现自身可能性的用具，人赋予知识以意义，知识拓展人的可能性.[9]教师的说课一方面要利用知识工具，从而赋予外来知识以个体意义；另一方面要促成实践性知识的显性化，从而将个体知识拓展为公共知识.
二、说课与教师知识建构：怎么做
具体到说课中所涉及的教师知识建构的问题，则必须依托教师知识理论中一个重要机制：知识管理.知识管理是指涉隐性知识和显性知识之间转化过程的机制，其知识转化包括四种方式：社会化——从个人的隐性知识至团体的隐性知识；外部化——从隐性知识至显性知识，意念转化成为实在（practical reality）；结合/组合——从分离的显性知识至统整的显性知识；内化——从显性知识至隐性知识，目的是使团体形成需要解决问题的心智图像（mental image）.[10][11]这四种方式在说课的过程中都可能涉及，但呈现的程度则不同.
首先，作为个体隐性知识的社会化过程，说课从发起之初就是作为“听课”的替代品出现的，是教学者向其他教育工作者分享教学设计的活动，使听众通过听“说课”来体验其课堂教学.这一部分内容在目前说课活动中依然保留下来，它是分享教学设计的活动，其中涵盖教学者自身的隐性知识，听众能与其产生共鸣，实现隐性知识间的传递.
其次，作为隐性知识转向显性知识的外部化过程，说课则能实现内含于个体实践和经验中的缄默知识符号化，以符合逻辑的、有理据支持的语言、图形、表格等方式表达出来，来阐明教学设计背后的理论和实际依据.在这一过程中，教学者需要借鉴和利用已有的外在知识及其语言表征形式，实现从经验性的语言表达到概念性的语言表达的转变.
再次，作为分离的显性知识转向统整的显性知识的结合/组合过程，这是目前说课中容易忽视也难以突破的地方，要求教学者在用概念性语言表达知识的同时，要将外部化的符号化知识与已有的知识体系建立联结，实现知识的结构化，更易于与听众的认知结构实现通联，便于知识的迁移.
最后，作为显性知识转向隐性知识的内化过程，从听众角度来看，听“说课”的过程就是将说课者阐明的显性知识与自身的隐性知识建立联系的过程，并建构未来可能实践的操作性知识.
三、说课与教师知识建构：做什么
哈格里夫斯（Hargreaves）和古德森（Goodson）在《教师的专业生活》中指出，教师作为专业者，其所专有的特殊的知识应是学科教学知识（pedagogical content knowledge，简称PCK），这类知识是指如何教学某一学科的知识，它是区分专家教师和新手教师的关键所在，教师建构学科教学知识的过程，就是要将教师直觉性、实践性的“知道如何”（practical know-how）及技术转化为可见的和可编码的专业知识.[12]作为学科教学知识的首创者，舒尔曼（Shulman）则认为学科教学知识是特定学科内容与教育学知识结合的产物，旨在帮助教师能够将特定的学科主题或问题进行组织与重新表征，以适应学习者的能力与不同的兴趣需要.[13]因此后来者如科克伦（Cochran）、佐藤学等人，都强调学科教学知识应是教师个人教学建构的结果，是基于反思而建构的实践性知识.[14]基于上述学者的分析，学科教学作为一种实践性知识，作为一种将学科知识和教育学知识融合的建构，就与说课有着天然的契合性，教师可以通过说课来说明和解释其“知道如何”，而生成学科教学知识.
虽然不同学者对于学科教学知识的组成及其建构有不同意见，但出发点都强调从学生的学科主题学习的角度出发来设计教学，因此学科教学知识大致包括四方面：学科某一特定主题的价值及其在学科结构中的位置；了解学生在学习这一主题之前的理解和学习该主题的困难；有效重组学生对该主题的理解以减少其形成错误理解的教学策略；采取有效方法（例如模拟、说明、解释、举例和示范）呈现该主题.以此来重构说课，则呈现如下表的结构：
古德蒙兹多蒂尔（Gudmundsdottir）等人使用克拉夫基（Klafki）的模型来分析学科教学知识，即要求教师在制定教学计划时应考虑五个问题：1.对学生来说，这些教学内容的当下意义是什么？2.对学生来说，这些教学内容的未来意义是什么？3.教学内容的结构是什么？4.教学内容具有什么样的范例价值？5.怎样从教学的角度来表征学科内容和观点？[15]这五个问题亦可以作为教师说课思路，帮助教师梳理个人的学科教学知识.
四、结语
柏利纳（Berliner）在《知识就是力量》一文中，指出包括医学、法律这些公认专业有今天的地位和权力，关键在于其厚实的知识基础，[16]因此教学要成为一种专业，必须要建立专业的知识基础.究竟由谁来建构这一专业知识基础，过往都把眼光投向大学的教育研究者，但随着“教师作为研究者”理念渐入人心，以及对传统实证取向和技术理性的知识研究——发现传播模式宰制的批判，越来越多的人认识到教师在复杂情境中解释、决策、行动和反思的过程就是一种知识建构.发端于中小学教学实践的“说课”活动，从创立之时无不带有知识建构的色彩，是我国教师知识生成的重要本土化渠道.因此借由教师实践知识、教师知识管理、学科教学知识（PCK）来重新审视说课活动，能够从知识建构的视角来重构说课活动，为说课的理论发展和实践探索提供一个新的生长点.唯此，说课方可成为教师自己生产专业知识的主阵地，方可为实现教师专业化提供知识支持，教师也方可成为全社会最受尊敬的专业者.
注释：
①案例来源：李方著《教师培训研究与评论（第2辑）》，北京师范大学出版社2011年版，本文引用时有大幅修改.