教师实施课程改革究竟欠缺什么？——从教师推行专题研习遇到的困难引发的思考，本文主要内容关键词为：教师论文,课程改革论文,困难论文,专题论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
1.引言
近几年来，为了帮助教师应对教改和课改所带来的挑战，政府及各大专院校纷纷进入学校为教师提供不同形式的专业支持，其最终目的都是希望能提升教师的教学效能。但历年来的经验发现，这类支持的活动不一定能达致预期的效果，很多变革落实到学校、课室层面的实施，其效果还是未尽人意。似乎在教师和课程实施之间始终存在着一条不可逾越的鸿沟。本文以香港的专题研习为例，透过了解并剖析个案教师在实施专题研习教学过程中所遇到的困难，探究课改策略的实施与教师之间的深层关系。笔者希望教师的困难能引发所有关心教师成长、关注教育变革的有心人一起来思考：教师实施课程改革究竟缺了什么？
2.个案简述
2.1 个案背景
香港特别行政区政府课程发展议会(2001)颁布了新的学校课程宗旨，并建议了一个由“学习领域”、“共通能力”、“价值观和态度”三个互相关联的部分组成的新的课程架构(课程发展议会，2001)。为了帮助学生发展九种共通能力，培养他们成为独立的学习者，课程发展议会建议学校在各学习领域及跨学习领域，推行四个关键项目：德育及公民教育、从阅读中学习、专题研习、运用信息科技进行互动学习(课程发展议会，2002)。四个关键项目在学校的实施过程中，教师们对于专题研习的反响是最大的，教师们常常有“不知道怎么做”的困惑。政府教育部门亦关注到学校教师的困难，课程发展处于2001-2002学年开始，在学校推行一系列协作研究及发展计划(简称“种子计划”)，就学校的实际需要与学校、专家顾问紧密合作，配合课程改革的发展重点，合理策划学校所需的课程发展的有用资源(教育统筹局，2004)。而四个关键项目亦是“种子计划”的发展重点之一。除了政府给予学校的支持之外，大学和其它有关的教育团体亦纷纷走进学校，与学校建立伙伴合作关系。而在林林总总的伙伴合作计划中，专题研习是很多计划的主要入手点/焦点之一。简言之，教育改革和课程改革建议学校推行专题研习，为了有效提升教师的专业能量，帮助教师应对实施专题研习的困难，有关的教育团体，包括政府、大学和其它社会团体透过各项与学校携手的伙伴合作计划，给予教师各种类型的支持。
2.2 个案的研究设计
基于上述的个案背景，笔者将本文聚焦于教师困难的探究，即综合运用访谈和观察的方法，了解和剖析参与了不同类型的伙伴协作计划，教师在实施专题研习的过程中还遇到了什么困难？本研究选取了五位执教于不同学校的小学教师作为研究对象，在个案研究中，主要采用了访谈法和观察法来收集资料。观察法主要是用来获得研究者对研究对象行为以及对研究现象发生、发展过程的描述，而访谈法则主要用来了解研究对象的观点和想法。观察法常常可以让从事质化研究的人获得在访谈资料中难以获取的信息，尤其是在大家保持沉默或被访者不愿意在访谈中直截了当地讲述自己观点的时候，因此观察往往可以帮助研究者了解一些微妙情况背后隐含的深层意义，特别是在研究对象“难以启齿”的情况下，观察方法就更显其重要作用。同样的，访谈所得的资料亦可以弥补研究者在运用观察法时所遗漏的资料，并辅佐用以检验观察结果的正确性(Maxwell,1996)。
3.教师的困难：个案发现
3.1 难以拿捏指导的力度，教师的教学无所适从
教师在指导学生进行专题研习学习的时候，应该扮演一个引导者或促进者的角色而不是成为学生学习的主导者，教师要尽量发挥学生在学习过程中的主体能动性，并为学生的自主学习创造空间。对于这一点，笔者发现，个案中的五位教师在理念层面，似乎都有一个清晰的认知。但在实际操作层面，教师们觉得很难在“引导者”、“促进者”和“主导者”之间取得一个平衡，他们甚至在理解和拿捏“引导”概念的时候出现了偏差，有些教师更可能因为走极端而在指导中出现了偏颇，由以往的“满堂灌”模式突然转变为现时的“放任自流”模式。教师们经常挂在嘴边的一句话是：“理论上，我们知道要引导，但实质上，却不知道如何才能做到‘引导’而不是‘主导’。”在指导学生进行专题研习的时候，教师往往因为“什么时候需要问问题”、“要问什么问题”、“什么时候需要回答学生的问题”、“怎么回答问题”这些与指导策略密切相关的具体教学问题而感到惆怅和困惑，而这种无所适从的感觉是教师在日常的学科教学中未曾体验过的，因此，在实施专题研习的过程中，教师由于不能拿捏指导的度而对自己缺乏信心，有的甚至因为恐慌而畏惧变革。总之，欲有效发挥教师“启发而不代谋、引导而不指全、点拨而不强加、解惑而不灌输”(王厥轩，2002)的专业指导角色，如何将教师在专业学习中所认知的理论切实地转化为教师个人化的解读和领悟，进而内化为教师的教学实践行为仍是一个关键的课题。
3.2 难以适应师生关系的改变，教师担心失去尊严
师生关系是很多教师共同关注的问题。长期以来，教师是知识的占有者和传授者。学生跟在教师后面，教师教多少，学生学多少；教师怎么教，学生怎么学(李建平，2002)。但在专题研习中，由于学生所选的研究课题可能会超越教师的专业领域，加之专题研习的学习内容本身又大大地超越了教学大纲、教科书、甚至是教学参考书的范围，教师们逐渐失去对学生学习内容的操控和垄断。所以，不少教师在指导学生进行专题研习的时候，常常有“忐忑不安”的感觉。再者，传统的师生关系往往建基于教师的优越感之上。但在专题研习中，教师和学生处于同一条起跑线，大家一起寻找问题、搜集和分析资料，师生间的界限日趋淡化，教师和学生之间存在着一种共同学习的关系。然而，这种师生关系的转变的确令部分教师产生不安，他们担心“以学生为中心”的学习可能会越来越削弱教师的控制权，他们又担忧，教师不懂得及时、确切地回答学生的问题，有失教师的尊严。总括而言，当“传道、授业、解惑”的教师角色被专题研习赋予新定义和新内涵的时候，教师可能会失去“外部强加”的权威，但却不一定懂得如何在与学生共建知识的过程中显示其自身“内在养成”的权威，这种暂时失衡的师生关系难免令教师缺乏安全感。
3.3 难以整合过往的经验，教师对指导缺乏信心
教师个人的实践积累是教师专业知识的一个重要来源。教师个人的各种学习、生活、实践经验都会对教师的教学产生很大的影响。教师作为学生时的学习经验和作为教师时的教学经验都会对教师专业知识的发展以及教学实践的改变产生直接的影响。本研究发现，专题研习作为一种有别于教师习以为常的课堂教学模式的教学新策略，在被实施的时候，由于教师自身缺乏被教和执教的经验，而成为教师的一大困难。在他们看来，教师自身不具备研习技巧，就连技术方面的指导都无法胜任，那么，教师又如何扮演学生学习的指导者这一角色呢？另一个有趣且值得进一步关注的现象是，我们原本一直以为教师因为缺乏相关经验而产生不安，但本研究却发现，对于某些教师而言，专题研习并不一定是全新的教学理念，有教师甚或从事过类似的教学，但问题在于教师过往的教学经验与其现在对专题研习所建构的新认知、新要求之间出现了差异，而这种差异的存在亦令教师在实施专题研习教学的时候产生了恐慌。简言之，对教师过往的经验与其实施专题研习教学时遇到的困难有一定的关联，但这种关联性不单存在于教师缺乏相关的经验，也存在于教师过往的经验与其现今的认识之间的不匹配性。
3.4 难以通晓“评估”的理念，教师的指导压力重重
教学被考试牵着走已不是什么新问题了。社会以升学率评价学校，学校以分数衡量学生和教师的表现也是司空见惯的。一个负责任的教师都会关注学生学习的成效。本研究发现这样一个值得关注的现象：部分对学生学习非常负责的教师对于专题研习的实施表现得很被动，他们并不是不乐于改革，而是担心自己对专题研习的模糊理解会影响学生学习的效能。此外，相对于长久以来教师习以为常的课堂教学模式而言，专题研习确实是一种较新的学习模式，除了知识的建构之外，专题研习亦很注重学生投入学习、乐于学习，并讲求学生研习能力的提升。但除了学科知识的领悟外，研习方法的掌握和提升乃至专题研习所关注的学生情感的发展、兴趣的培养以及毅力的磨炼等都未必能透过传统纸笔形式的考试得以评估和显现。因此，不同评估目标的理解、不同评估模式的掌握以及不同评估焦点的拿捏，对于习惯于单向性批对错、给分数的教师来说无疑是一种挑战和压力。再者，部分教师将学生在专题研习中的学习表现等同于其自身的教学表现或教学效能，总是担心自己所指导的学生表现不及其他教师所指导的学生。因此，这种因为“紧张学生学习成效、关注自身教学表现”的攀比心态无形中为教师的指导工作增加了很多负担，亦令教师在实施专题研习时产生了很多不必要的压力。
3.5 难以统整多元化的学习经历，教师的理解更添困惑
Fullan(2001)指出，改革策略本身的清晰度直接影响改革实施的成效。教师若没有准确掌握改革的理念，特别是教师自己在改革中所要扮演的角色，那么，教师又如何有效地实施改革呢？建议学校推行专题研习的政策出台之际，政府所颁布的相关文件并不多，(例见，教育统筹委员会，2000；课程发展议会，2002)，特别是教师要求的部分，只有一些笼统、抽象的叙述，令教师很难把握自己在专题研习中究竟要做什么或是应该要怎么做。或许正因为此，新政策出台后不久，不同的教育团体，包括政府的教育部门、大专院校以及一些与教育有关的团体都纷纷举办各类讲座、教师工作坊等教师专业发展活动，以期帮助教师了解和掌握与专题研习相关的理念、所需的知识和技能等。但在组织和推行这类层出不穷的教师发展活动时，大家似乎都没有认真、仔细地去检视一下这些以增加教师专业知识、帮助教师掌握指导技巧、提升教师专业能量的专业活动的真正成效如何。本研究发现，教师从不同渠道获得的资料加之教师个人的吸收和演绎，再受到教师固有的知识基础、教学理念以及教学经验的影响，这些本着为教师“释疑”为宗旨的专业活动有可能令教师对专题研习建构出不同的理解和诠释。多元化的理解并不是不可取，从某种角度讲，它或许可以丰富教师实施专题研习教学的模式，但问题的关键在于，一方面，不同的讯息发放者之间并没有就专题研习的定义、内涵或教师所需掌握的技巧和技能达成共识；另一方面，教师本身因为对专题研习的本质及其脉络缺乏足够的了解，而不具备统整不同学习经历的能力。所以，多元的“释疑”渠道的确为教师理解专题研习的内涵提供了丰富的讯息，但因为缺乏有机整合学习经历的自我意识和专业能量，不同来源的“解读”令本身已略处于混沌状态的教师更有可能在专题研习的理解方面出现偏差，而教师的这种误解又再令其对专题研习产生了一些不必要的担忧，进而成为教师实施专题研习教学中的障碍和困难。
综上所述，对于教师在实施专题研习教学时所遇到之困难的探究，我们可以从教师个人层面，包括教师个人的专业识见(expertise)(包括教学理念、专业知识和教学技巧等)和其个人素养(包括教师固有的个人经验以及教师对教育的信念等)和教师所处的改革环境这两方面去论述。Hargreaves & Fullan(1992)曾提出教师发展的三个理解度向：(1)教师发展是专业知识和技能的发展；(2)教师发展是教师个人的自我理解，强调教师个人的实践反思能力；(3)教师发展是教师所处的生态环境的变革。近几年来，亦有越来越多的学者主张将“教师变革”视之为教师的学习和发展(Clarke & Hollingsworth,2002)。所以，无论是从教师个人的层面分析教师的变革的困难还是从教师所处的改革环境探讨解决教师困难的方法，有关教师困难的研究都应该由表面现象的描述逐步迈向实质原因的深入探究，且在探究的过程中，研究者应以多维度的思维模式取代单一归因的分析方法。
4.课改实施与教师之关系的深层思考：个案的启示
4.1 兼顾“教师”和“学习”，教师专业发展活动要以教师的需要为起点
教师专业发展究其本质就是教师内在专业结构不断更新、演进和丰富的过程(卢奔芳，2005)。因此，教师专业发展的显著特点就是强调教师个体积极主动的持续发展过程，而教师个体所参与的实践活动就是实现教师专业发展的主要途径。但实践活动需要丰富的实践知识予以指导和调控，Steinberg(1999)指出，教师的“实践知识”对教师灵活、有效地实施教学变革有重要的影响。早在二十世纪五十年代，Polanyi(1957)就已将人类的知识分为两类：一类是可以通过语言文字或符号表达的知识，称之为“显性知识”，而另一类知识则不能系统表达，它“只可意会而不可言传”，但在很大程度上却影响着我们的所作所为，称之为“缄默知识”(tacit knowledge)。在指导和支配教师实践活动的实践知识中，很大一部分是教师的缄默知识，它是一种对经验的把握和重组，是一种理解力、一种领会。有人称教学是一种艺术，对于艺术的领悟不仅要依靠诸如学科教学法、教育心理学、教育社会学等显性的教育知识，更要依赖教师个体固有的缄默知识，包括教师的教学信念、教学经验等。如果说，我们真的试图给予教师有效的专业支持，以令其教学行为发生变革，那么，我们不能只注重于教师显性知识的扩充和提升，而忽略了同样能够左右教师意识和行为的教师个体的缄默知识，正所谓，隐藏在水面以下的冰山部分亦是冰山不可分割的一部分。
Hargreaves(1991)曾批评，虽然教育界早已认识到学生的学习关乎学习者个人的情感和其所处的环境，但却还没有充分意识到教师的学习同样如此。笔者在本研究中发现，就学习本质而言，教师学习和学生学习有很多相似之处。但可惜的是，当我们在策划教师学习的时候常常忽略了借鉴组织学生学习的经验——关注学习者的需要，重视学生学习经验的重组和优化。事实上，教师作为一个成年学习者，他比年轻的中小学生有更多值得特别关注的学习特质，譬如，随着年龄的增长，成年人的个别差异越来越显著；成年人的学习很受其个人过往经验的影响；成年人更注重“体面”的问题，特别是长期从事教学工作的教师，更不喜欢被人教；成年人的学习发生在旧知识和新知识融合的过程中等(王建军，2004)。也正是因为这些学习特质的存在，从某种角度讲，教师学习比学生学习更复杂，且这种复杂性集中体现在教师的学习需求方面。由此可见，关注、了解和响应教师的学习需要是规划有效的教师学习的一个基本起点。否则，再理想的学习计划都无法在现实中发挥其效能、体现其价值。
再者，近几年来，香港教师所获得的各类学习经验并不少，但每当不同的教育团体为学校教师创造新学习经验的时候，甚少有人问津教师已有的学习经验。我们尝试用统整的概念来分析教师的学习经验，如果教师的学习每一次都是由零开始、另起炉灶的话，那么，教师所拥有的只会是一些拼凑、堆砌起来的零碎的学习经验。而更为值得关注的是，若教师的学习经验缺乏有机的整合，教师就可能因为重复拥有相似的学习经验而削弱其继续投入学习的动机和需要。所以，笔者认为，教师之所以不自觉有持续学习的需要，其中一个原因是教师无法有机地统整其过往教学和学习的经验，并从中发掘继续学习的乐趣和价值。
学校是一个由一群理念、价值、学识、经历各不相同的教师个体所组成的社会组织，所以，提升校内教师的专业能量、推动教师实现专业发展，其最大的困难并不是如何透过不同的途径丰富教师的显性知识，而是实实在在地着手处理教师的个体差异，发掘隐藏在教师行为背后但却左右着教师意识的缄默知识，对其进行雕琢和提炼，让教师真正实现个人的专业成长。
如果说，现代教育已开始关注“人性化”教育环境的重要性，那么，我们不单止要用人性化的态度对待学生，亦应该用同样人性化的态度来处理教师学习的相关问题。教师学习不仅要关注学习过程本身，亦要关注教师作为学习者的学习起点，包括其个人的学习需要、过往经验以及教师在学习过程中所固有和所需发展的“显性知识”和“隐性知识”。“教师学习”是一个包含了两层涵义的复合概念：“教师”和“学习”。所以，真正有效的教师专业发展活动必定要将教师个人的需要、经验和情感融合于发展活动的设计和策划之中。我们相信，教师不仅乐于投入“以学习为本”的学习过程，更希望拥有“以人为本”的学习经验。教师学习在讲求教师专业发展的同时亦注重教师个人的成长。易言之，教师学习应该要兼顾“教师”和“学习”。
4.2 关注教师是环境互动的产物，伙伴协作要致力于改变教师所处的情境脉络
教师作为一个普通人，是环境互动的产物。所以，教师实施变革和投入学习难免受到其所处的学校和社会环境脉络的掣肘。以本个案的研究为例，如果改革没有改变教师所处的生态环境，即学校的教学文化以及社会对教育乃至对教师作为师者的理解和期望，那么，教师就很难在有限的空间中实施要求无限空间的变革。换言之，徒有教师个人的准备而缺乏环境的配合，那么，有了翅膀的小鸟在笼子里还是不能飞。任何搭建在教师教学实践之外的空中楼阁，对于教师而言，都是遥不可及的。由是观之，教师所处的变革情境对于教师实施变革有不可忽略的影响。无论是教师变革抑或是教师学习，教师都需要空间，而这种空间不单是指满足教师的物质需求，例如，减少教师的课节、分担教师的教学工作、为教师提供其所需的课程资料等，更为重要的是，教师要真正拥有一个适宜于其实施变革和投入学习的教学环境，不管是微观的学校文化抑或是更宽广的社会传统文化，都不应该制约教师的专业成长，更不应该让教师长期处于“专业自主”和“脉络制约”的无穷矛盾之中。所以，笔者认为，无论是实施变革抑或投入学习，教师不单希望获得支持，更希望可以实实在在地拥有一片自由成长的土壤。伙伴合作欲切实有效地推动教师的自主学习，就必须以改变教师所处的脉络环境为着力点，真正为教师实施改革和投入学习松绑。
基于以上的讨论，笔者建议，校外合作伙伴在与学校教师携手合作的时候，不仅要致力于提升教师个人的专业能量，亦要尽其所能尝试改变教师所处的教学情境。从微观的学校环境来看，彻底改变学校固有的文化并不容易，且有些学校根本看不到改进自我的需要，所以，当校外合作伙伴以“件工式”教学支持进入学校的时候，不必急于在合作初期就开展学校层面的变革，而是可以寻找适切的入手点，在与学校教师合作的过程中，循序渐进地引导教师看到学校改进的需要，让教师学习为自己实施变革创造空间。事实上，在有限的伙伴合作期内，校外合作伙伴未必能直接切入学校文化层面的变革，彻底改造教师所处的教学情境；但校外合作伙伴应该可以引领教师扩阔视野，帮助学校凝聚激活校内组织/文化变革的动力，为教师的持续学习发掘潜力、奠定基础。从宏观的社会文化角度来看，无论是大学学者抑或是政府官员，可能都未必有能力实时改变固有的教学体制和教学规范以及社会历史长期承传下来的人们对“教师”和“教育”的理解和认识，但这并不意味着对于改变教师所处的社会情境，校外合作伙伴无能为力。以笔者之见，校外合作伙伴不具备彻底改造社会的能量，但大学学者作为知识的创造者，应该为更新社会人士对“教育”、“教学”乃至“教师”的认识和理解注入新知识、新信息；而政府官员作为决策者，亦可透过相关政策的制定，为教师提供相应的配套环境。
总括而言，伙伴合作欲有效推动教师的专业发展，应致力于改变教师所处的情境脉络。但无论是改变微观的学校环境抑或是改变宏观的社会文化，校外合作伙伴都应该秉持“抬头望星、脚踏实地”的信念，各尽所能、各尽其责。