杜觉民[1]2001年在《西方教育理论在近代中国的移植应用和现实思考》文中指出西方教育理论在近代中国的移植应用对中国教育理论的发展和教育实践的变革都有极为重要的影响，回顾和反思这一历史进程，吸取经验教训，不仅具有理论上的价值，而且对当前我国教育的改革和发展都具有重要的现实意义。 本文共分四个部分。第一部分是历史背景，主要分析了西方教育理论在近代中国移植应用的目标以及社会、文化和心理背景，旨在说明这一特殊的背景对西方教育理论在近代中国移植应用的影响。第二部分是移植应用的历程，论述西方教育理论在中国移植应用的概况：西方教育理论导入中国，始于明清之际，由耶稣会传教士首开其端；鸦片战争后，西方教育理论主要由传教士介绍到中国，并首先在教会学校应用；甲午战争后，中国教育全面学习日本，赫尔巴特学派的教育理论取道日本来到中国，开启了近代中国移植应用西方教育理论的第一个高潮；五四运动后，以杜威来华为契机，掀起了移植应用实用主义教育理论的狂潮，进入30年代，以陶行知为代表的我国教育家，开始全面反思西方教育理论在近代中国移植应用的弊端，力图中西结合，对西方教育理论的中国化进行了初步的尝试。第叁部分为移植应用的特点，通过上述背景和历程的考察，总结出西方教育理论在近代中国移植应用的特点：（1）模仿接受为主，借鉴融合少。（2）具有急功近利性。（3）人文精神的失落，科学主义的泛滥。（4）根深蒂固的传统文化，教育的渐进变革。第四部分为现实思考，主要以中国教育改革和发展为切入口，提出对中国教育改革和发展的几点看法：（1）近代中国从物质层面开始的现代化是缺乏根基的，教育现代化应成为社会现代化的优先目标，西方教育理论的移植应用应服务和服从于教育现代化的目标。（2）由于传统文化与现代教育观念有很多重要区别，滋长于外邦文化下的西方教育理论与中国的国情也有诸多不适之处，移植应用西方教育理论应对其进行品性改良以适中国国情，又要把西方教育理论的移植应用作为改造传统教育的重要手段。（3）鉴于中国基础教育中存在着比较严重的传统教育倾向，以及进步教育运动对传统教育的冲击力，今日中国应重新评价杜威的教育理论。
汪少华[2]2011年在《中国教育从以“学”为中心到以“教”为中心的转变》文中研究指明文章立足于长期视野,上溯先秦,下至当代,重点关注中国古代教育阶段和近代教育阶段,通过对古代教育与近代教育在教育概念、教育思想观念和教育制度叁个层面的阐述和比较,论述了中国古代教育从以“学”为中心到近代民国之后以“教”为中心的转变,并详细说明了中国教育“中心”转变的过程及原因。如果以上结论得以成立,不但能够丰富我们对中国教育发展历史的认识,而且有助于中国教育史学科向纵深开拓。与此同时,对中国当代教育改革的发展也将具有一定的借鉴作用。第一部分通过对本文的选题缘由及意义的论述,指出了本文研究的特色和创新之处,即中国教育“中心”的转变由教育概念史的角度扩展到整个教育史领域。第二部分从教育概念、教育思想和教育制度方面对中国古代教育以“学”为中心进行了论述。第叁部分从教育概念、教育思想和教育制度方面对中国近代民国之后教育以“教”为中心进行了论述。第四部分详细论述了中国教育“中心”转变的过程,并且对其原因进行了深刻的分析,得出了一定的结论:传统教育思想是中国教育“中心”转变的基础和内因;外来文化是中国教育“中心”转变的外因和条件;教育实践活动的发展是推动中国教育“中心”变革的决定性力量。第五部分鉴于以上对中国教育“中心”转变的论述,认为中国当代教育改革应该在中国共产党的领导下,以本国传统教育重“学”思想为基础,借鉴吸收其它国家的优秀教育资源,为构建具有中国特色社会主义的“学习型社会”而努力奋斗。
沈岚霞[3]2010年在《20世纪上半叶美国对华教育传播研究》文中研究表明作为国家“软实力”的重要呈现方式,对外教育传播对国家发展的重要意义日益凸显。美国200多年的大国崛起之路,充分显示了除经济、政治、军事等“硬实力”之外,教育文化传播对提升美国世界影响力的重要价值。本文力图阐释20世纪上半叶美国如何通过对华开展教育传播,提升其在近代中国的教育影响力,从而获取全球化背景下中国提升自身实力的有价值经验。全文在宏观考察美国对外教育传播历史、根源和格局的基础上,以美国哥伦比亚大学师范学院对华教育传播为视角,阐述美国对华教育传播的基本情况及其对近代中国的巨大影响力,从传播学的角度寻找和分析教育传播得以成功的关键因素。全文主要分以下六个部分展开：绪论阐述课题的研究背景与研究意义；对本课题相关研究进行综述；厘定课题相关概念；明确课题研究内容和方法。第一章追溯美国对外扩张与传播的历史与文化根源；宏观概括20世纪上半叶美国对外教育传播的背景；分析美国对外教育传播的基本格局,借助传播理论,从传播环境、内容和效果等方面对宗教传播、非宗教的民间教育传播(以基金会和高等教育机构为主)的基本情况进行全面盘点分析。第二章鉴于TC是美国对华教育传播的缩影与典型,着重以TC及其国际教育研究所为分析视角,阐述其对外教育传播的状况,突出TC的国际化办学方向,分析其与中国留学生的渊源关系,同时着重分析其成立国际研究所的原因,探讨国际研究所的办学目标与课程设置对培养具有美国教育意识和观念的留学生的意义等。第叁章以TC对华教育传播的重要使者——TC的教授学者,如杜威、孟禄等人为分析点,解析他们作为个体或群体如何通过思想理论与实践活动影响中国留学生,进而影响近代中国教育的发展；由此分析TC对华教育影响在传播内容、通道、效果等方面的独特性。第四章重点从教育思想理论、教育制度、教育实验等方面阐述美国在近代中国教育的巨大影响力,以获取美国对华教育传播与影响的整体印象。在此基础上,探讨美国教育文化的强势影响下,中国社会对美国教育文化的接纳与认同程度,反思美国教育文化在融入中国的过程中所面对的障碍,思考跨文化传播过程外来文化与本土文化的互动关系等问题。结束语剖析美国教育文化传播得以成功的关键因素,力图从文化传播的角度寻找美国在中国巨大影响力的内在原因；以此探讨全球化背景下中国在提升自身实力的过程中,如何借鉴美国经验,对外传播中国传统文化,增强软实力,走向大国之路。
赵万峰[4]2005年在《二十世纪初（1898-1937）文化守成主义的教育思想及实践》文中进行了进一步梳理中国近代文化守成主义是世界近代反现代化思潮中的重要组成部分,代表人物主要有王国维、陈寅恪、梁启超(后期)、陈垣、柳诒徵、汤用彤等人。近代文化守成主义首先属于一个文化流派,文化守成主义者在教育领域也有很大贡献,是我国教育从近代向现代过渡的一股重要力量。本文遵循在文化背景上研究教育思想的逻辑思路,运用综合分析与比较分析的方法,试图探寻他们在教育思想现代化进程中的积极贡献。 中国近代文化守成主义的教育宗旨是以教育救国作为现实目的,遵循教育本身规律,培养具有现代思维的高深学问的专业人才。他们的教育宗旨在教育功用观上体现出了一定的全面性和体系性。学制思想呈现出一定的立体结构:从纵的方面看主张形成小学、中学、大学的梯级学制模式,其中认为应该优先发展高等级教育;从横的方面看,他们的教育思想及实践中显示出了教育形式多样性的倾向。从教育内容上看有这样的特点:认同传统,但反对封建科举考试;围绕育人中心强调教育内容上的和谐统一,德育为先,智育为核心,以美育为推进剂;贯穿了科学思维方法的教育内容。他们在教育方法上的特点是:充分发掘学校教育的优势,让学生集中、充分利用多种有利的资源;坚持教师中心的教育理念;发挥教师人格力量在全面育才方面的熏染作用等等。 文化守成主义者从自己的文化观出发,不为潮流所左右,形成了具有特色的教育思潮,促进了近代教育的现代化进程,他们也是中国现代教育的奠基者。
王双群[5]2014年在《社会主义核心价值体系融入思想政治理论课教育教学研究》文中研究说明社会主义核心价值体系作为当代中国的主流意识形态,是社会主义意识形态的本质体现。社会主义核心价值体系融入思想政治理论课教育教学是当前意识形态建设领域紧迫形势的需要；是思想政治理论课发展的内在需要；是大学生健康成长的必然要求；是加强马克思主义理论研究和马克思主义中国化学科建设的需要。基于如上的判断,确定了“社会主义核心价值体系融入思想政治理论课教育教学研究”这个研究主题。本文的研究工作,着眼于整体性的思想政治理论课教育教学的全过程,沿着“什么是融入”——“为什么要融入”——“融入什么”—“如何融入”的思路展开探讨。第一部分导论主要是揭示研究的缘由,分析研究的现状,阐发研究的思路。在“研究缘由”方面探讨了课题研究的时代背景和提出研究问题的原因,以此说明论题的研究意义。在“研究的现状”方面探讨了国内外研究现状和国内研究的不足。在“研究的思路”方面,梳理了论文的逻辑结构,阐述了研究的方法和研究的创新点。第二部分主要是通过分析“融入”的理论依据、根本内涵和检验标准,力求从理论层面对社会主义核心价值体系融入思想政治理论课教育教学进行基本的学理分析,以揭示“什么是融入”的问题。首先,分析了“融入”的一般看法、“融入”的研究不足、“融入”的理论依据、“融入”的基本原则几方面的基础问题；其次,从融入教育教学的指导思想、融入课堂教学的各个环节、融入实践活动的各个环节来展开“融入”的根本内涵分析；最后,引出“融入”的检验标准——“实效性”的分析。力求从内在机理探求融入机制。第叁部分主要是通过调查分析社会主义核心价值体系融入思想政治理论课程的现实境况,从大学生认同的现状、师资建设的现状和融入过程的现状,叁个方面来说明“为什么要融入”的问题。首先,大学生认同情况的调查、分析,是本文的创新点。通过调查问卷分析,发现问题；其次,阐述了师资建设的基本状况、存在的问题和形成原因；最后,分别从教学内容、课堂教学和校园文化叁方面探寻了融入过程的现状。从微观层面来提出和回答研究的必要性问题。第四部分主要是通过围绕着社会主义核心价值体系融入思想政治理论课的教学内容,从社会主义核心价值体系的内容、与思想政治理论课教育教学的密切关系、融入思想政治理论课的教材体系叁方面,来探讨“融入什么”的问题。在阐述社会主义核心价值体系的内容时,分析了社会主义核心价值体系的科学内涵、逻辑结构、内在特征和基本功能以及社会主义核心价值体系与社会主义核心价值观的关系。在探寻社会主义核心价值体系与思想政治理论课教育教学的密切关系时,分析了社会主义核心价值体系与社会主义意识形态的关系、社会主义核心价值体系对思想政治理论课教育教学的带动效应、融入中“理论的清晰度”和“教育的针对性”的关系处理。在提出社会主义核心价值体系融入思想政治理论课的教材体系时,研究了融入教学内容的两个维度问题、各门思想政治理论课教学内容的侧重点问题、整合各门思想政治理论课的教学内容问题、优化中学大学教学内容的层次性问题。第五部分和第六部分主要是围绕社会主义核心价值体系融入思想政治理论的课堂教学和高校教育各个环节来展开“如何融入”的研究。在融入课堂教学的问题上,力图通过优化课堂的教学方式、革新课堂教学的考核方式、注重课堂教学延伸领域的强化作用来谈“进课堂、进头脑”的问题。在融入高校教育各个环节的问题上,力图通过加强教师队伍建设、健全制度保证、注重社会协同叁方面努力,形成外部合力来增强社会主义核心价值体系教育的实效性。这些都是“融入”的有效途径,形成为“融入”的合力。在论文的结语部分,笔者以自己学习党的十八大和十八届叁中全会精神的体会为基础,提出了这样一个观点：研究社会主义核心价值体系融入思想政治理论课教育教学,现实目标在于以社会主义核心价值体系教育为基础引导当代大学生牢固树立社会主义核心价值观,这就需要通过社会主义核心价值体系教育促进大学生在民族性上、政治性上、时代性上接受并认同社会主义核心价值观,如何实现这个目标,是今后一段时间内进行社会主义核心价值体系教育研究时需要重点解决问题。
母丽帮[6]2013年在《抗战时期内迁高等艺术院校的美术教育研究》文中研究指明20世纪30年代,由于抗日战争爆发出现的大规模高等院校大迁移,是中国近代教育史上一个令人瞩目的历史现象。面对日本侵略者的野蛮行径,在祖国存亡的危急关头,全体中国人民包括工人、农民、知识分子和其他爱国人士均以救亡图存为己任,积极投身于抗日救国的洪流之中。随着战火蔓延,我国近代高等教育遭受了巨大损失。有鉴于此,活跃在美术教育战线上的艺术家和美术教育家们在极其艰苦的环境中,坚持开展美术教学和研究活动,表现出了空前的责任感和创作激情。1937年——1945年的八年抗战时期,是我国现代高等艺术院校所面临的最严峻的考验。内迁大后方的高等艺术院校师生面对家园破碎、风雨如晦和前途未卜的现实,不畏艰险,靠着这众志成城、自强不息的爱国主义时代精神,认真履行着对社会、对国家的责任。在很大程度上,这场战争为真正中国化的现代高等艺术院校体制奠定了地理和文化上的基础。这种基础又是在特定的历史环境和条件下通过外部环境和内部条件的共同作用形成的。在广大随校内迁全体师生的共同努力下,内迁高等艺术院校的美术教育在落后的大后方不仅得到恢复,而且比抗战前还有了较大发展,并对大后方和我国现当代高等美术教育的发展产生了重大影响。本文共分四个部分,分别从抗战爆发前我国高等艺术院校的概况、高等艺术院校内迁后的恢复和教学发展及其对我国当代高等美术教育发展产生的历史影响和当下思考等几个方面,大致勾勒出高等艺术院校美术教育内迁后的发展轮廓。这场史无前例的高等艺术院校大迁移,是抗战时期全民族抗战的重要组成部分,对我国现当代高等美术教育及中西部美术教育的发展产生了重大影响。研究抗战时期内迁高等艺术院校在大后方长达八年的艰难发展,对研究当下美术教育的发展,具有一定的历史意义和现实意义。
闫婷婷[7]2007年在《论民国的地方自治》文中研究表明民国时期处于社会转型的剧变阶段。在外来帝国主义、清末残余封建势力、新兴民族资产阶级及新式军阀等多股政治势力的共同作用下，民初的政治、经济、文化等社会子系统都在急剧地变化并相互作用。民国的各种政治家，一方面通过相关的政治思想理论表达本阶级的政治诉求，另一方面积极地进行政治实践活动，使这一时期的政局具有明显的时代特征。地方自治就是这一时期政治与社会转型的重大历史事件之一。当时的行政体制和制度变迁，会对后续的政治生活形成路径限制。因此，从政治学和行政学的角度对民初地方自治思想与实践进行理论分析，能够为我们分析解决当前的现实问题提供学术性的思路和见解。地方自治是调整中央集权和地方分权的一项政治制度，本文从历史角度切入，对民国的地方自治思想及实践活动展开深入分析，意在对以孙中山为代表的地方自治思想及以蒋介石为首的军阀推行的地方自治运动二者之间的关系进行研究，弄清当时的地方自治政治思想制度与当时社会的融合与扭曲问题。本文以政治学和行政学为理论支撑，对孙中山地方自治思想和制度设计的内在缺陷，以及国民政府地方自治的实践运行和客观效果，从内在机制和外在制约因素展开论述，通过对其成功经验和失败教训的理论思考，力求能够为当今处理中央与地方的关系提供借鉴。第一部分为绪论。主要对相关学术研究现状进行综述，提出本文的选题意义和背景。同时对于地方自治的理论渊源和与地方自治相关的基本概念予以澄清和梳理，为其后的研究奠定理论基础。第二部分是对孙中山地方自治思想和制度设计的内容进行理论分析，揭示其理论进步意义和先天缺陷。孙中山的地方自治思想有一个逐渐变化完善的过程。他的地方自治思想在行政层级上包括两方面内容：对省制和县制地方自治的研究。他本人从最初主张“省自治”到最后落脚于“县自治”，其中的变化是内外因交互作用促成的。一方面他认识到县的区域较小，人口适宜，交通便利，人民对于县内事务可以行使直接民权而不必假手他人。所以以县为单位进行地方自治，可以让人民直接练习四权，逐步养成政治能力，进而到省事和国事人民均可自行主持。另一方面四分五裂、内忧外患的政局也使他不敢再放权于省，以免造成军阀林立的局面。孙中山地方自治思想与西方相关理论比较，其在地方自治的制度设计上存在着先天缺陷：一方面是中国政治社会环境对地方自治实施的巨大负面影响没有引起他足够的重视；另一方面孙中山提出的“党治”思路存在着极大的弊端。第叁部分着重对民初各地实力派系所推行的地方自治进行梳理和分析。从地方军阀倡导的“联省自治”到地方实力派推行的乡村自治，都是民初地方自治实践活动的重要组成部分。这股政治势力同后来南京国民政府的地方自治实践是相互联系、相互作用的。二者都号称以孙中山的地方自治理论作为自治实践的指导思想，并且都试图通过地方自治来完成社会整合、巩固自身实力。从政治学的角度看，不同政治势力的利益博弈给予地方自治实践相应的空间和机会，同时又是阻碍地方自治实践取得成功的最大因素，这是民初地方自治的显着特征。第四部分是对国民政府的地方自治活动进行理论分析。国民政府的地方自治实践经历了“自治——保甲——将自治融于保甲”叁个阶段的变化，从主张分权、扩大政治参与的地方自治，演变为加强人身控制的保甲制度，这是国民政府根据社会变化情况不断调整政策的结果。其中的原因有其阶级局限性的影响，但从亨廷顿的政治理论来看，其中不乏切合现实需要的因素。当时社会状况(内忧外患、军阀割据、缺乏相应的中央权威和政治稳定)的各种变化，使国民党在地方自治的实施中发生扭曲，反映了政治发展本身的内在规律性。第五部分是对民初地方自治的理论分析和现实思考。本文得出叁个结论：1．作为政治思想家的孙中山，在地方自治的制度设计上具有先进性；但作为一名实践家，他缺乏打破固有路径依赖的思想准备和政治保障。所以，从路径依赖的角度分析，他的政治理想是无法实现的。2．民初资本主义的发展必然会产生民族资产阶级的政治诉求——扩大政治参与、实现政治民主从而建立民主共和国。但资本主义经济的发展缺乏相应的政治发展和制度建设，二者的矛盾产生了社会动荡，地方自治做为资本主义一种先进的政治制度也因此而缺乏相应的实施环境。所以，地方自治制度不适合民初的政治社会环境，在不适宜的条件下勉强推行反而会增加混乱。3．不论是以蒋介石为代表的南京中央政府，还是各地割据势力，都是具有自利性的不断追求自身利益最大化的政治集团，在“经济人”假设的理论前提下，蒋介石等军阀的个人专制意志实际就代表了整个政治集团的利益，它们不能代表社会公共利益(人民的利益)。改变这一现象的方法只有通过加强制度和宪政建设以对其进行限制，而孙中山主张的“党德”约束，直接造成了蒋介石集团缺乏有力的约束监督现象。现今的政治体制改革，可以从民国地方自治失败的历史中汲取教训，同时借鉴和采纳其中相关制度设计的合理成分和有益经验，从中对地方自治得出更为理性、更为清醒的认识。
王瑞[8]2010年在《人的全面发展视阈下的文化自觉》文中认为何谓人的全面发展,长期以来人们的意见纷呈。我们一般坚持马克思的关于人的全面发展的基本观点。马克思认为,人的全面发展就是人的本质的发展。关于人的本质,马克思的基本观点是：作为类存在物,人的本质是实践活动；作为社会存在物,人的本质在其现实性上是一切社会关系的总和；作为个体的人,人的本质就是人的个性。因此,马克思关于人的全面发展的内涵包括人的能力的全面发展、人的社会关系的全面丰富和人的个性的全面发展。随着人们对几个世纪以来人类历史发展道路的总结与反思,人的全面发展问题又从理论研究中走向了时代实践的前沿,成为不可忽视的现实思考和重要的时代背景。费孝通先生在1997年提出了“文化自觉”,并分析文化自觉的基本含义：首先,要对传统文化保持尊重的态度,意识到传统文化与中华民族息息相关,并有自觉传承传统文化的意识。其次,理解传统文化,解读、发掘传统文化,并使之面向现代而做出必要的转换。最后是推动传统文化与其他文化之间的对话和交流。具体地讲,文化自觉是指生活在一定文化中的人对其文化有自知之明,明白其起源、形成过程、特质和发展趋向。就世界范围而言,文化自觉还包括要理解多种多样的文化,以增强在多元文化的世界里确立自己位置的能力；然后经过自主的适应,和其他文化一起建立一个有共同认可的基本秩序,从而形成联手发展的共处守则。根据人的全面发展的文化自觉的相关理论概念,我们发现清理与总结人的全面发展理论,并在人的全面发展的视阈下开展文化自觉的研究与阐述,无论是对深化和完善理论,还是对确立现实的发展道路,都具有重要且深远的意义。因为文化自觉与人的全面发展,不仅是一个理论问题,更是一个社会现实问题。以促进人的全面发展为文化自觉的目标,这不仅是人的全面发展问题在现代社会的必然要求,也是文化建设在当今时代的必由之路,更是与社会主义制度的价值诉求相契合。正是这种人、文化与社会之间的关系,为社会主义和谐社会的建设提供了人文关照。正是它们,构成了这一研究理论创新的持久动力。未来社会对人的全面发展的要求日趋强烈,社会主义文化将通过不断提升自己的品质,扩大自身的影响力,把全球化进程、市场经济与信息社会对人的全面发展的局限性控制在最小的范围内,而使其对文化自觉与人的全面发展的积极作用得以充分的展示。实现人的全面发展与实现人类社会的和谐发展是辩证统一的过程。而追求文化的共存、共赢,建构和谐文化也必将成为全球共识。寻求多元共生、和谐共处的世界文化是人全面发展的现实基础,也是人类社会共同努力的价值目标。本文中,作者以人的全面发展为视角,提出人的全面发展的逻辑前提在于坚持文化自觉,而文化上的真正自觉又促进人的全面发展的观点。本文在全文共分四个部分进行论述：第一部分：文化自觉的内涵概述。文化自觉是一个以本土文化为行为对象的系统,既是一种理念,又是一种实践,对其真谛应全面把握。文化自觉是人们对于文化认识达到一定高度的标志,而社会发展则是社会物质生活与精神生活的进步。第二部分：关于人的全面发展理论概述。这一部分,首先对人的全面发展的内涵进行分析；其次,对人的全面发展的方法论进行分析；多数学者都认为研究人的全面发展应从人的本质出发,所谓人的全面发展就是人的本质的全面展开。第叁部分：人的全面发展与文化自觉的辩证关系。此部分重点阐述在全球化时代背景下,提高文化自觉对促进文化发展具有非常重要的意义。第四部分：文化自觉推动和谐社会的构建。此部分重点阐述人的全面发展逻辑前提在于坚持文化自觉,文化上的真正自觉又促进人的全面发展。
吕琼华[9]2016年在《幼儿一日活动中的过程公平观察》文中认为教育公平是社会公平价值在教育领域的延伸和体现。近年来,教育公平研究已经成为学界的热点问题。纵观近二十年的教育公平研究,学者们在宏观层次的教育公平研究日益成熟,然而对微观层次的过程公平问题的研究还需不断深入。幼儿园教育是基础教育的重要组成部分,是我国学校教育和终身教育的奠基阶段。从微观层面探讨幼儿一日活动中的过程公平问题,找出内在的原因,并提出相关建议,是提高学前教育质量,让每个孩子都能享受公平而有质量的学前教育的重要途径。本研究认为幼儿园教育过程公平是教育系统内部微观层面的公平,为了让每一个幼儿都能在幼儿园教育中实现一定的发展,教师应给予每一个幼儿公平的待遇,具体而言是指师幼交往方式上的公平。首先,教师在幼儿园教育中,应给予每一个幼儿相应的教育资源并与幼儿发生良性互动,这是显性的教育过程公平；其次,教师应以积极的情感、态度对待每一个幼儿,这是隐性的教育过程公平。与此同时,幼儿园教育过程公平应遵循平等对待原则、差异对待原则和补偿原则。笔者在浙江省H市的C园、Q园两所幼儿园中,各选取一个班级作为观察样本,收集一日活动中教师(或保育员)与幼儿发生互动的次数；同时,收集一日活动中的典型案例并做好教师的访谈记录,通过定量研究和定性研究,衡量幼儿园教育中显性和隐性教育过程公平的实施状况。研究结果表明：根据观察表的统计分析结果,幼儿一日活动中的集体教学活动、生活活动中,教师或保育员与幼儿发生的互动次数均存在显着差异,即从定量分析的角度来看,幼儿一日活动中的教育过程公平问题显着。根据笔者搜集的典型案例和访谈,得出以下结论：第一,幼儿园在集体教学活动中的教育过程不公平现象显着；第二,幼儿园在生活活动中的教育过程公平问题较为突出；第叁,幼儿园在游戏活动中的教育过程公平问题不显着。即从质的研究来看,幼儿园不同种类型活动中的教育过程公平问题存在明显的程度差异,集体教学活动中的教育过程公平问题最为突出。与此同时,笔者发现,在集体教学活动中主要存在五类不公平现象：其一,幼儿参与集体教学活动的机会不均等；其二,幼儿座位的编排的不恰当影响教育过程公平的实现；其叁,幼儿应答教师提问的机会不均等；其四,幼儿获得教师个别指导的机会不均等；其五,教师对幼儿的评价方式制约着教育过程公平的实现。在生活活动中,教育过程公平主要指向保育员与幼儿的人际互动,因此本研究在生活活动中,主要观察保育员与幼儿互动过程中的教育过程公平问题。笔者发现在生活活动中,主要存在五类不公平现状：其一,对某些幼儿“过度偏爱”和“过度照顾”；其二,幼儿协助事务的机会不均等；其叁,以幼儿是否乖巧,决定对待幼儿的情感、态度；其四,对待幼儿的情感态度容易受外部因素的影响；其五,对幼儿的评价受个人情绪、喜好的因素较大。在游戏活动中教育过程公平问题虽然并不突出,但是仍然存在一些有悖教育过程公平的现象,主要体现在四个方面：其一,游戏中幼儿参与的机会不均等；其二,区域游戏中幼儿游戏区域、角色分配不公平；其叁,在教师组织游戏中承担主导者的机会不均等；其四,教师在幼儿游戏指导中的不公平。基于定量分析和定性分析结果的呈现,笔者分析并总结了存在上述问题的原因,主要从教师因素以及保育员因素、幼儿自身的个性特征、幼儿园园内氛围及教师间的人际关系、家长配合家园合作的态度以及教育教养理念、班额限制五个方面的因素逐一展开分析。同时,提出六点针对性建议：第一,提高教师努力践行教育过程公平的意识,避免“思维定势”和“刻板印象”；第二,提升保育员职业道德,改善保育员生存状态,稳定保育员队伍；第叁、营造良好的幼儿园文化氛围和人际关系,正视教师的情绪；第四,提供多种发展的平台,共同促进幼儿一日活动中过程公平的实现；第五,加强家园合作,共同推动教育过程公平的实现；第六,减轻教师工作负担,大力提高幼儿园教师的待遇。
参考文献：
[1]. 西方教育理论在近代中国的移植应用和现实思考[D]. 杜觉民. 西南师范大学. 2001
[2]. 中国教育从以“学”为中心到以“教”为中心的转变[D]. 汪少华. 江西师范大学. 2011
[3]. 20世纪上半叶美国对华教育传播研究[D]. 沈岚霞. 华东师范大学. 2010
[4]. 二十世纪初（1898-1937）文化守成主义的教育思想及实践[D]. 赵万峰. 西北大学. 2005
[5]. 社会主义核心价值体系融入思想政治理论课教育教学研究[D]. 王双群. 武汉大学. 2014
[6]. 抗战时期内迁高等艺术院校的美术教育研究[D]. 母丽帮. 西南大学. 2013
[7]. 论民国的地方自治[D]. 闫婷婷. 西北大学. 2007
[8]. 人的全面发展视阈下的文化自觉[D]. 王瑞. 西安工业大学. 2010
[9]. 幼儿一日活动中的过程公平观察[D]. 吕琼华. 杭州师范大学. 2016
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