地方师范院校教师教育在转型中的困惑和对策，本文主要内容关键词为：师范院校论文,对策论文,困惑论文,教师论文,地方论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
[中图分类号]G650 [文献标识码]A [文章编号]1672-5905(2009)05-0061-05
随着教师教育的发展与改革，我国地方高等师范院校也在变革中发展，传统意义上单一为基础教育培养师资的办学目标也在向综合性方向发展，同时，综合性大学积极参与教师教育的客观形势也给师范院校带来压力。因此，在这种变革中，原有的地方师范院校的教师教育也面临着前所未有的尴尬，地方师范院校的教师教育何去何从将面临的新的挑战。
一、地方师范院校向综合化转型的趋势
目前，我国高等师范教育体系大体上分三个层次：第一层次是六所部属师范大学和进入“211”的省属重点师范大学，这类学校办学历史悠久、学科综合性强；第二层次是各省属的重点师范大学，这类学校办学水平较高、学科布局较合理；第三层次是各地的师范学院、具有教师教育的新建地方本科综合性院校以及少量的师范专科学校。经过高等教育的大发展，特别是我国高等教育进入大众化发展阶段以来，高等师范院校无论从规模、质量，还是结构、效益等方面，都发生了很大的变化[1]。第一层次的重点师范大学实际上比较早地转型为综合性大学，以第二、三层次为主的地方师范院校的转型成为一种必然趋势。根据统计[2]，教育部从2003年到2008年开展的本科教学工作水平评估过程中，各校对办学定位进行了重新讨论和确定，其中地方高师院有超过80％将“综合型”、“综合性师范大学”等作为办学定位或理念。促使地方师范院校转型的有以下几个因素：一是高等教育从精英教育向大众化教育发展所要求的适应性变革；二是社会经济发展对人才培养需求的扩大和基础教育新课程改革对师资的新要求；三是地方师范院校在社会经济发展的生态环境中所追求自身生态位的主观定位[3]。
地方师范院校转型，是指学校在发展战略上强调综合的同时，也要根据自身的实际情况在发展策略上走多样化发展的道路[4]。转型的目的不是否定师范院校传统的教师教育定位及长期形成的办学特色，而是以制度创新作为切入点，加强办学目标的综合性，调整师范院校已有的办学资源，改造其学科专业结构，提高学校的办学水平和教师教育的质量。因此，地方师范院校向综合化转型的趋势体现在以下“四化”：
(一)办学目标的综合化
办学目标的综合化体现在学校办学目标和教师教育办学目标的综合化。地方师范院校的办学目标要从过去培养单一的基础教育师资到培养基础教育师资和地方社会经济发展需要的各类人才；地方师范院校教师教育办学目标的改革，要从过去单一的职前教育，向职前培养和职后培训一体化方向发展[5]。长期以来，我国的教师教育就逐步形成了包括职前培养与职后培训在内的两个相互独立、封闭的师资培养模式。教师教育职前培养的主要目标是培养学生掌握本学科的基本知识、基本理论、基本技能和专业知识，具有科学合理的知识、能力和素质结构，懂得教育基本理论和掌握一定的现代教育技术，具备教师的基本素质和较强的从教能力。教师教育的职后培训是提高在职教师的专业理论水平及学历层次，培养在职教师掌握最新的教育技能，提升其理论水平，更新在职教师的知识内容和知识结构，拓宽其学习视野。作为教师教育职前培养和职后培训的两个不同阶段，其培养要求和对象不同，其目标是一致的：就是提高教师个人素质和教师队伍整体水平。因此，教师教育职前培养和职后培训一体化的职能改变、地方社会经济发展需要的各类人才的客观需要共同促进了地方高等师范院校办学目标综合化的发展。
(二)学科专业的综合化
师范院校的学科结构基本上是对应基础教育的需要设置的，地方师范院校教师教育专业设置与课程设置模式，即按照核心专业学科设置各个专业，各专业再围绕核心专业学科来开设全部课程，这在很大程度上，加剧了学科间知识的分化阻隔。长期以来，由于师范院校培养模式的单一，分科教学模式的深化，学生知识面日愈窄化，使得这种分科教学传统培养的师范生在面对基础教育新课程改革，出现了综合素质底蕴不足、相关学科涉及面少，对知识材料统整能力弱、多元化教学方法运用不足，难以应付教学情境中综合性实际问题等素质缺失的现象[6]。因此，地方师范院校在根据自身的实际情况，在学科建设过程中，改革相对单一的学科体系，形成以教师教育学科为特色，以文、理基础学科为主干，以新型的应用学科为新增长点的学科布局，从宏观上实现学科门类协调发展态势。在专业建设上，还需要强化其交叉性和综合性，特别是要在教师教育专业的培养计划中，使专业课程的设置充分体现适应基础教育发展对师资综合化发展的要求。
(三)培养模式的综合化
地方师范院校分科教育单一模式培养的毕业生，其素质要求已难以适应综合课程教学的实际需要，随着社会对创新型人才需求的日益提高，地方师范院校的分科型教学培养模式的弊端日益突出。因此，建构地方师范院校多元化师资培养模式，是地方师范院校综合化改革的发展趋势。作为师范院校第一层次的北京师范大学已经全面展开“4+2”教师培养模式改革试点，提出“将学科人才培养与教师养成相剥离、教师培养重心上移的办学和培养模式”[7]。这对于师范院校真正转型为综合大学进行了有价值的探索。作为第二、三层次的地方师范院校教师教育其主要的服务面向是区域基础教育，各地的师范院校正在根据自身的实际和需要积极地探索“3+1”、“3.5+0.5”、师范生顶岗实习等多种培养模式，在相对固定的学制内，从单一的培养模式向多元化培养模式方向转化。
(四)课程体系的综合化
西方发达国家强调教师教育的职业化和专业化，其课程改革的基本倾向是由“训练模式”转为“开发模式”[8]。“开发模式”的基本思想是：课程体系建设以社会需求和学生需要为基本出发点和归宿，而门类课程的设计则以课程目标为基本出发点和归宿[9]。一个完整的课程开发将涉及两个层面：课程体系建设和门类课程的设计。单个门类课程很难完成教育目的，课程只有在课程体系中才会发挥其最大的教育作用，而门类课程的设计必须在课程体系框架内进行才不会导致课程体系内部的不协调。因此，我国地方师范院校的课程体系改革的综合化趋势，要求课程设置必须适应学科之间相互渗透，交叉融合的一体化趋势和学生心理整体发展要求。同时，也要考虑国家对基础教育新课程改革，尤其是课程的综合化改革的现实需要，协调好课程内容与社会需要之间、学科与学科之间、课程与学生之间的关系，从而实现课程的综合化。
二、教师教育在综合化发展中的困惑
在教师教育改革中，一方面在宏观政策上加强对教师教育的改革；另一方面，在地方师范院校的综合化发展中，由于强化“综合化”，教师教育在其发展过程中遭遇到不同的困惑，也许这正是地方师范院校发展过程中“综合化”和“教师教育”教育理念的博弈。
(一)非师专业的发展对教师教育资源的分占
随着综合化的发展，地方师范院校非师范专业设置逐步增加，根据不完成统计，各地方师范院校的非师范专业占学校全部专业的比例已经达到60％到70％，非师范专业的在校学生也已经超过50％。这两大指标表明，地方师范院校的发展实际上已经进入综合化的发展阶段。非师范专业数和在校生人数的增加，无形中表明教师教育专业在校生的减少。根据统计[10]，2007年我国招生人数的减少得较快的两大学科门类是教育学类(师范类)和法学类，其中教育学类(师范类)专业比平均增长率减少了3.2％，在基础教育师资缺口较大的情况下，师范类专业的招生量减少不能不说是地方师范院校综合化发展带来了一定影响。同时，随着教育事业的蓬勃发展，基础教育的师资队伍已从“数量扩张型”转向“质量优化型”。过去的教师教育主要是为了满足基础教育对中小学教师数量上的要求，现在则转向了对高学历、高素质的质量要求。在未来一段时间，基础教育需要的高质量毕业生在数量上仍然不足满足不了需求。因此，地方师范院校非师范专业数和在校生数的增加，势必削弱教师教育人才的培养。另外，非师范专业数和在校生数的增加，势必分占地方师范院校原本就不足的教学资源。由于历史的原因，地方师范院校的教学资源要比地方综合性大学的少，在图书资料、教学仪器设备、计算机、教学行政用房等办学条件方面存在明显不足。同时，在师资力量方面也得分散相当部分的教师用于非师范专业的教学。非师范专业的发展使教师教育专业的教学资源不足的问题更加突出。针对这一问题，教育部师范司司长管培俊在第二届全国地方师范大学联席会议上表示：当前社会上存在一种淡化、弱化教师教育的错误倾向，对教师教育的政策导向、支持措施还没有完全到位，直接影响到教师队伍的发展提高[11]。
(二)综合性的不足与教师教育学术性的弱化
在师范院校究竟应该怎么办的问题上，长期以来，一直存在着师范性和学术性之争。一种意见是师范院校应该为中学服务，要突出师范性；另一种意见是师范院校毕业生的学术水平不能低于一般大学，要向综合大学看齐[12]。正是二者冲突不断、难以协调，严重影响着教师教育的质量和水平。地方师范院校在综合化发展的今天，这个问题仍然很突出。“综合性”表现在办学形式上，是学科结构和专业设置的多学科性与综合化；表现在学校功能层面，则是人才培养、科学研究、服务社会的一体化。长期以来，地方师范院校的学科结构和专业设置大都是为了适应基础教育需要而设置的，近年来这种状况有所改观，但综合性程度不高的状况，仍然没有得到根本性改变。这种单一的学科与专业结构，客观上制约了学科结构的优化，弱化了学校的学术建设，从而造成了学校在学术水平上无法与综合性大学竞争的局面。学术建设薄弱是师范院校面临的一个普遍问题，据统计，2005年全国普通高校科研经费校均为1500万元，而师范院校平均额为250万元，从中可以看出地方师范院校的差距[13]。同样，教师教育学术性也没有受到足够的重视，教师教育以教师的培养培训为己任，以教师专业化发展为目标需要造就教师既是学科方面的专家又是教育方面的专家，因而教师教育始终存在着学术性和师范性的问题，尽管关于教师教育的理论研究取得丰硕成果，但教师教育一直游走在学术性和师范性之间，使教师教育的学术性处于一种弱化的地位。
(三)地方师范院校师范生免费教育政策的期盼
师范生免费教育2007年在六所重点师范大学实行，在部属院校进行师范生免费教育试点是发展教师教育的一个示范性方向，是国家加强基础教育教师队伍建设、确保优秀人才从事基础教育特别是相对落后的乡村基础教育的重大举措。但是它却提出一个重要的问题：占绝大多数的地方师范院校的师范生应该怎么办？国家应尽早考虑加大对地方师范教育的支持政策，在更大范围尽快实施师范生免费教育。事实上，真正能够长期到相对落后的乡村从事教育工作毕业生的培养任务，绝大多数是由地方师范院校来承担。在地方师范院校特别是西部地区实行师范生免费教育更为迫切，对推动当地教师教育和基础教育发展的作用和意义更加直接。“2008年全国已有部分省市和相关地区酝酿实施师范生免费教育的政策”[14]，各地将结合本地的实际情况，探索有效的模式，如个别省市委托地方师范高校定向培养免费师范生。这对于地方师范院校来说是一件大好事，但如何解决各地政府的财政投入、师范免费对象、生源来源，就业压力、服务面向、协调校内的教学资源以及如何建设与师范生免费教育相关的制度并保障其落实和执行等问题将是地方政府和地方师范院校面临的问题。
(四)“综合化”发展与“教师教育”的理念冲突
地方师范院校在向综合化演变过程中，主要通过大量增设非师范专业、突出师范特色之外的学术性与应用性等手段进行。在这过程中，“综合化”发展的理念和措施对大力发展教师教育思想有着现实的利益冲突。要突出“综合”势必采用改校名、增加非师范专业、减少师范专业招生量、偏重学科的“学术性”而削弱其“师范性”等“去师范”的手段，地方师范院校面临着转型，其发展定位中面临着两难抉择：是继续坚持其原有教师教育特色，渐进式推进其综合性进程；还是以实质性融合为契机，全力加速“去师范化”进程，以推进综合化进程。如何决策将取决于国家与地方政府师范政策走向及区域性师资供求关系、学校历史与现实中的教师教育力量。
(五)综合性大学办教师教育带来的外在冲击
国家出台政策“调整师范学校的层次和布局，鼓励综合性高等学校和非师范类高等学校参与培养、培训中小学教师的工作，探索在有条件的综合性高等学校中试办师范学院”[15]。从此，许多综合性院校纷纷设置教育学院，参与中小学师资的培养工作。目前来看，综合性高等学校办教师教育有较高的积极性[16]。据统计，2007年我国共有341所高等院校培养本科师范生，其中师范院校96所，占培养本科师范生院校总数的28.2％，其他院校占71.8％[17]。虽然地方师范院校仍然是教师教育的主体，但综合性院校办教师教育无疑在学科优势、人才优势、综合优势、教师培养层次定位和学校声誉等方面对地方师范院校形成较大的影响。
三、教师教育在综合化发展中的对策
要解决教师教育的发展问题需要地方师范院校的内、外部两方面结合，就外部而言，国家在高等教育发展战略政策上，要采取制定教师教育宏观发展规划、构建新的教师教育管理机制、支持地方师范院校师范生的免费教育等相关政策并加以落实。就内部而言，地方师范院校本身，在向综合化发展过程中教师教育的发展必须寻找自己的对策：以教师教育改革为切入点，在教师教育理论研究上，实现由理论研究成果转化为实践成果；在教师教育的培养模式上，由单一的培养模式向多元培养模式转变；在教师教育课程结构上，突破传统师范专业的课程的局限，构建现代教师教育课程新体系。
(一)依教师教育理论研究的优势，加强教师教育实践
长期以来，师范院校在教育基本理论或教师教育理论研究领域里，事实上处在教师教育理论研究的制高点。从传统的“师范教育”理论研究转化到现代“教师教育”理论研究，其时间虽然不算长，但研究成果内容从“国际化”到“本土化”，即：从最初的以学习国外的研究成果为主逐步转移到结合国内教师教育实践总结形成的理论成果；其研究成果形式从“经验体系”转移到“理论体系”，即：从外在的联系和展示的侧面来反映教师教育和以知识的逻辑形式对个别案例的判断来研究教师教育，转移到注重揭示教师教育内在联系和深层次的规律，用来阐释教师教育本质。师范院校对教师教育理论的研究积淀的深厚基础，取得的丰硕成果，这是师范院校与综合性大学相比较的竞争优势所在。自然，综合性大学要想办好教师教育，同样也离不开师范院校有关的理论研究成果。在继续加强教师教育理论研究的同时，地方师范院校还需要积极推进教师教育理论研究成果向实践的转化。在教师教育的人才培养模式、课程体系、教学方法和手段、教学实践等方面，需要继续加强研究，并将这些成果应用于目前师范院校的改革实践。
(二)加强教师教育人才培养改革，构建多元化人才培养模式
地方师范院校在向综合型转化过程中教师教育必然引起人才培养模式的构建，必须相应地进行人才培养模式的调整和设计。近几年各地都对不同的培养模式进行了探索，改变了地方师范院校的人才培养模式单一的格局，如广西、江西等省区试行“3+2”(3年专科教育+2年本科教育)人才培养模式实践，还有一些院校试行了“3+1”、“2.5+1.5”等多种人才培养模式。但目前大多数地方师范院校的师范类专业人才培养基本上采取学科专业教育与教师教育混合4年制教育培养模式，学生修完规定的学科教育课程、教育类课程、完成教育实习后就可以毕业，并获得教师资格，其课程设置，课时安排、教学管理并没有凸显其教师教育的特征。因此，对职前教育教育培养模式必须进行多元化重新建构，推动教师教育质量的提高。根据国内师范院校人才培养模式的改革的经验，地方师范院校应该推行“4+X”、“3+X”等多种模式并存的改革措施，提高学科专业教育和教师教育的质量。地方师范院校为在综合化发展过程中凸现自身的优势，形成自身的办学特色，构建教师教育多元化人才培养模式势在必然。
(三)调整教师教育课程结构，构建教师教育课程新体系
重建课程体系是教师教育改革进行中的一个重要环节。传统师范教育将学历教育和教师教育统一于一个教育教学过程中，其课程体系呈现为混编状态，教师教育课程由老三门构成，课时数量少，课程结构不合理、教学内容陈旧，并对教师教育课程以公共课形态出现，形成师范生对这些课程的轻视的心理。因此，在学校教师教育改革的过程中，必须重新确立教师教育的课程体系和教学内容，并合理调整课程实施的方案。首先，调整教师教育课程结构，以“新三块”取代“老三门”，“新三块”为理论模块、技能模块、实践模块。“理论模块”由教育原理、教育教学改革、教育心理、教育科学研究等课程构成；“技能模块”由教育技术、学科教学方法、教学基本功训练等课程构成；“实践模块”由教育见习和教育实习活动构成。其次，合理配置教师教育课程学分，根据实践研究，教师教育学分控制在总学分的15％-18％比较合理。在教师教育总学分确定的基础上，分别对“新三块”的具体课程进行学分分配。尽管教师教育的课程数量和学分增加，但总数控制在一定的比例中，因而学科专业教育或通识性教育课程并不会被削弱。
总之，教师教育在地方师范院校在向综合化发展过程中所面临的困惑，是发展中的阵痛，地方师范院校经过内、外部结合的深化改革，在综合化转型过程中，提高教师教育竞争力，必将形成鲜明的教师教育办学特色。