课堂中教师的提问可以引起学生的思考，而学生的提问正是学生思维的展示。不同的提问，教学效果会相差很大。因此，教师在提问时，应该思考这个问题能不能引起他的思考。如：教学“直线”时，我提出了这样的几个问题：你会画直线吗？你能说说画直线的步骤吗？可以在这两点之间画一条直线吗？下面的图画中，哪幅图表示一条直线？不用尺子你怎样画出一条直线？以下这些线条中，哪些是曲线？哪些是直线？这六个不同的提问方式，引起学生的思考层次也不同，学生的思维也可以得到不同的发展。
在我上小学五年级数学课时，这节课的教学内容是“小数的性质”。课堂上，在我组织学生自主探索80分＝（ ）元时，孩子们分别给了这些答案：0.8，0.80，0.800，还有一位学生说老师还可以写成0.8000000元。
面对学生的想法，我没有第一时间给出评判，而是分别听了他们的想法。
生1：1元等于100分，所以80分是一百分之八十元，是0.80元。
生2：80分是8角，1元等于10角，所以8角是十分之八角，是0.8元。
生3：我觉得可以是0.800，但是我解释不出来。因为我不知道比分小的货币单位。
生4：老师，因为零没有意义，所以可以添上或者减去。
生5：我不同意，并反问0.08与0.8相等吗？
这时，同学们都陷入了思考中，观察发现就是平时容易走神的两位孩子居然也在认真思考着。
生6：我觉得这几个小数都相等。因为0.8是（8个0.1），0.80是（80个0.01）也就是（8个0.1），所以0.8＝0.80，同样的0.800是（800个0.001）也就是（80个0.1）也就是（8个0.1），所以0.8＝0.80＝0.800。（同学们纷纷鼓起了掌）
生7：老师，我们可以在8的后面添上或减去0，它们都相等。
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其实，从孩子们充分展示自己的想法中，他们在交流的过程中，已经加深了对小数性质的理解。在以前的上课中，我一般不会让他们如此讨论，因为觉得课堂太乱，不利于听课。然而，事实并非如此。在这个问题上他们在自己的思维火花碰撞中，反而学得更多，理解得更透彻，学得更有滋味。
有时咱们教师与学生在问题中自然“相遇”。不要总把学生固定在自己设定的问题中。对学生来说，自己提出的问题总比老师设计的问题往往更具有可接受性。交流、研讨他们自己提出的问题，能激发并保护他们展示自己想法的积极性，让他们在学习过程中获得安全感、自由感、成就感。我们在教学中，还是要少一些自以为是，当我们的思维带上了学生的色彩，达到必要的“学生化”时，教的过程与学的过程自然地融为一体，教学就会进入“师生相融，共识共进”的绝佳状态。我在执教二年级“7的乘法口诀”时，一个环节结束后，我还没开口，其中一个孩子突然说：“下面我们编乘法口诀”。我很好奇地问他是怎么知道的，他兴致不高地说：“前几个数的乘法口诀都是这样学的”，真的是一语惊醒梦中人啊！
数学教学要发展孩子们的思维，首先要让孩子们思考起来。如何引发他们的思考？如何设置认知的冲突呢？其实当我们的课堂出乎学生的意料时，孩子们更多地会因为惊奇而思考，如清代戏剧理论家李渔所说：“一见而惊，不敢弃去”。那名孩子兴致不高的原因就在于他对所学的知识已没有了“猎奇”心理了。
其实，课堂上就是师生共同分享彼此想法的过程，在分享的过程中，师生的眼界都会被打开。学生可以在课堂上随意的表达自己的想法，通过不同的表达与自己想法的对照，可以构建对学习内容新的认识和理解。如三年级数学“认识周长”有一道练习题，我将一张长方形的A4纸从一个顶点开始撕向对角的那个顶点，撕的过程中，我让学生猜一猜，像我这样撕开后哪个图形的周长会长一些?其中有些学生说相等，有些学生说左边的长一些，也有些同学说右边的长一些。这时我让他们举手表决，发现说相等的占多数，于是我开始撕，当撕到快接近那个顶点时，我再让他们猜，这时孩子们几乎没有其他的想法了，都一致认为：周长相等。我笑着继续要撕下去，却在要接近顶点时往旁边撕去，这时却是真正地“不相等”了，在我有意“作对”的过程中，孩子们的好奇心一下被撩拨上来了，于是，我让他们自己拿出一张长方形的纸动手撕一撕，看看能撕出什么样的情况来。这节课就在我的故意“作对”中让孩子们对它充满了好奇，就想一探究竟。我认为这样的课堂可能花费的时间较多，但却在培养孩子的动手能力及对数学学习的兴趣上会有很大的帮助。对他们将来的学习也有潜移默化的作用，对于数学问题的思考也有着巨大的推动作用。
以上就是我作为一名小学数学教师在课堂教学中对如何提问的一点心得体会，这些都是在和我的这些孩子们一起在学习生活中总结得到，一路走来，可以听到我们据理力争的话语，一路走来可以看到我们相互学习的画面……
论文作者:徐月朦
论文发表刊物:《教育学文摘》2019年第7月14期
论文发表时间:2020/3/10
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