外国教育史学科在中国的危机，本文主要内容关键词为：教育史论文,中国论文,学科论文,危机论文,外国论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G40-09 文献标志码：A 文章编号：1000-4203(2016)05-0051-06 20世纪初，随着中国仿效日本建立近代学制和师范教育体系，教育史课程与学科队伍相继形成，并从中分化出外国教育史。学界公认王国维主编的《教育世界》在译介日本学者著述的过程中起了较大的作用。但对于中国人所著的外国教育史起于何时、出于何人之手尚无定论。①比较一致的看法是，1921年由商务印书馆出版的姜琦的《西洋教育史大纲》是我国学者独立撰写的、较早的、成熟的外国教育史专著。在90多年的发展历程中，正如众多学者所概括的那样，20世纪20年代到抗战之前是第一次高潮，1978年以后到九十年代初是第二次高潮[1]，这股高潮一直延续到21世纪初。[2]时至今日，外国教育史学科尽管涌现了一些新的研究成果，但并未走出危机。这既有宏观、中观、微观三个层面的原因，也有研究者的原因、体制的原因，还有学科本身的原因。[3] 对外国教育史学科的反思一直在继续。有学者指出，更新观念、精选内容服务现实、改进方法促进科学化、加强管理是克服危机的出路。[4]有学者认为，教育史学科面临的危机主要来自作为教学科目的困境。[5]有学者则强调教育史研究应在解读历史资料的基础上为现实服务。[6]也有学者在对2000-2003年发表的外国教育史研究论文进行量化分析后指出，21世纪初外国教育史研究之不足在于缺乏创新、争鸣、问题与服务意识，忽视欧美以外的其他弱势国家。[7-8]有学者则认为，克服危机主要在于确立与拓展外国教育史学科的功用(探索教育规律、教师职业发展、促进教育学学科发展、提供教育历史洞察力与综合认识能力)。[9]还有学者在对《教育史研究》1999-2004年刊发的论文进行了量化分析后认为，在“后师范”时代，外国教育史学科一方面要注重自身体系的建构，另一方面要关注国内外的教育改革与现实并提供历史借鉴。[10-11] 综合上述观点，当前外国教育史学科在我国面临的困境主要包括两个方面：学理、学术方面与实践、现实方面，而这两个方面又都与教育史学科本身的处境有密切联系。因为，在我国，中国教育史与外国教育史本身在近代起源以及学科规划上就是纠缠在一起的，而我国所称呼的外国教育史在西方国家就是教育史。 一、相关范畴辨析 教育史(education history)，首先就其最普通的含义而言，是客观真实的教育历史，呈现教育发展过程的性质、趋势与规律。但在这一表层含义背后，还有两大焦点——时间与空间；两大主题与内容——思想史与制度史；两大极点——客观性与主观性。这些都关涉历史学最基本的矛盾与争议，尤其是客观性与主观性之争，例如实证主义史学代表兰克与认为“一切历史都是当代史”的克罗齐就是两个极端。 而在教育史中，初步来讲，教育学史(pedagogy history)是其中的一个部分。严格而狭义地来讲，教育学史是教育学成为一门独立自主学科以来的历史——尽管教育学似乎到现在也不独立，人们只能充满争议地划出若干独立点。宽泛而广义地来讲，教育学史是人类开始把教育活动与现象作为社会生活的一个独立领域加以反思以来的历史。无论狭义或广义，它都呈现教育学本身存在、发生、发展的规律，及其定位、功能、结构与目的，具有教育学元理论的性质。而在教育史中，教育学史特别接近于教育思想史，或者可以说是教育思想史的提炼与升华。 教育史学(education historiography)则是对教育史研究作为一门学科本身的反思与归纳，是系统地考察教育史的研究对象、方法、性质、功能、学科体系与构建理论，考察教育史家乃至教育史学本身的历史。它依赖于教育史与教育学史，体现的是教育史研究自身的学科与科学意识，乃至自我意识与自我反思。前引诸位学者对外国教育史学科的批评与建议即属于教育史学。 这三门学科都是教育学与历史学的交织，受历史学自身发展的直接影响，其中教育史学更具有历史学理论的意味，因为教育史与教育学史的研究达到一定程度以后受到史学理论与方法论的影响才产生了教育史学。 现代以来，这三门学科的互动和发展伴随着“教育”这一术语内涵的加深与外延的扩大，因而也可说它们共同构成一门总体的教育史。这门总体教育史在今天向多个领域渗透，这就需要对这种不断扩大、综合化的趋势加以某种限定，找到教育的典型情境、经典关系、特征化之物。同样，总体教育史与教育学、历史学以及其他人文社会科学(特别是文学、哲学、心理学、政治学、经济学)甚至是自然科学都处于丰富的关系中，后者的研究范式与域界的变革直接影响到前者。比如19世纪末西方史学从传统史学向新史学的转变都影响到教育史。 但是一直到20世纪六七十年代，教育史都不是正规合法的历史学亚学科。从历史学角度来看，教育史是边缘、交叉学科，其地位始终摇摆不定。 二、教育史作为一门学科的发展 19世纪后半叶，欧美主要国家师资培训运动兴起，教育史成为师范教育的训练科目。 在英国，1872年，伦敦大学的佩恩首次在英国历史上开设了教育学讲座，课程中有教育史。此后，教育学(教育原理、教育哲学、教育史)一直是该校的正式科目。1881年，奎克也在剑桥大学开设了教育史讲座。[12]后来英国师范教育迅猛发展，教育史成为典型的师范类课程。 在美国，19世纪中叶以后各地广泛兴办师范学院。从1859年教育史被列入伊利诺伊州立师范学院的课程，到1899年哥伦比亚大学师范学院开始教师专业教育，并将教育史作为必修课[13]，教育史课程从偏远地区的学校进入影响大的名校，从不太固定的科目成为正式的固定师范科目，从只是引进和重复欧洲教育史家的著述到自成一体，美国教育史学有了很大的发展。但随着进步主义教育运动的兴起，实用主义的倾向影响了教育史的学科地位。 在法国，1875年孔佩雷在图卢兹大学开设教育史讲座，但法国的教育史研究长期集中于大革命前后的教育史，直至1881年才规定了师范院校的教育史课程。[14] 在德国，教育史研究开始得很早，但专门的教育学乃至教育史讲席出现得很晚，很多讲授者本身是其他学科的学者。比如，兰克是历史学教授，冯·劳默是矿物学家，赫尔巴特是哲学教授。很多大学如柏林大学等都是在19世纪末20世纪初才开设专门的教育学讲席。柏林大学正是因为包尔生才有了教育史课程，教育史的学科地位才得以确认。此后在文化教育学派的努力下，包含教育史的教育学逐渐获得了正式的学科地位。 目前在许多国家，教育史的地位与前景堪忧，教育史在多数国家不再作为教师教育的基础课程，原因主要有：受到新兴教育亚学科(如教育社会学、教育经济学、教育政策学、教育评价学、教育法学、教育行为学等)的冲击；大多数教师认为教育史与教师职业本身关系不大；教育史的教学内容与方法陈旧，缺乏跨学科交流，疏远历史学的理论与方法；教育史教学与科研人员本身专业素养狭窄；对教育史价值与意义的怀疑等。 要解决教育史存在的危机和问题，我们应先弄清教育史的意义和作用。 三、教育史的意义与作用 法国学者莱昂在谈及教育史的功能时，主要从教育史从属于历史的角度出发，讨论了历史的意义与功能。他认为，历史具有的作用是一个整体，包括三类：“第一类包括从一种理智的、情感的、道德的或社会的观点来看与个人人格发展相联系的作用。第二类更具体地涉及教育史，与这门学科在分析当今教育形势中的作用相联系。最后一类，适合于考察历史在多大范围内可以作为行动的指南。”[15]“任何人赋予教育史的意义都与他赋予一般历史、人类未来和(按另一种时间刻度)个人存在的意义具有不可分割的联系。”[16]上述观点包括两个方面的内容：一是传统的以古鉴今，二是教育史参与提供历史发展的目的、规律和倾向，带有形而上学的性质。就前一点而言，他与大多数批评家的观点一致，即要求教育史对现实的当下的教育行政与决策发挥积极的影响，但如前所述，教育史是师范教育与师资培训的主要学科之一，因此它实际上间接地影响着教育体制。而后一点，实际上涉及学理性的认识功能。这里显示出长期以来对教育史定位的矛盾：有的强调应用性，有的强调学术性。强调应用性的如法国的马洛，他认为，“古代教育史与我们的现代文化不无关联，因为其中我们可以追踪我们自己的教育传统的直接祖先”[17]，历史知识迫使我们思考决策的合理性与有效性。与之接近的有美国的巴茨，他认为，教育史研究能帮助我们看清当前问题的来龙去脉。强调学术性的如英国的奥尔德里奇，他注重精确描述历史画面，认识人类经验的丰富多样性。再如杜威否定科学研究的结论可以直接转化为规则，但又认为教育史可以帮助实际工作者看到更多选择的可能。也有学者在教育史的基本旨趣与特有旨趣之间作区分：“作为奠定教育学的基础，认清‘教育’的‘历史’之使命，培养‘促进人类进步’的教育史观，启发教育工作者的教育爱，及了解教育研究应从科际研究下手等，都是教育史研究的特有旨趣。至于研读教育史可以使研究者明了过去教育的发展情况，这只是教育史的基本旨趣。”[18] 综上可见，以古鉴今是公认的教育史的意义与作用，但是对借鉴的直接程度、方式方法、途径，不同学者有不同看法。在此基础上，教育史还有纯粹学术层面的学理意义。但在学术层面，实际上长期以来又有一个矛盾：教育史的专业知识与科普性的公共知识的矛盾。后者激起公众对教育史的兴趣，从而在不小的程度上保障了前者的活力，于是，在冲突过程中，人们逐步意识到两者的一致性。对于大多数民众而言，教育史和其他历史研究一样能够增进与提高人的尊严与价值，但却很难直接增加人的现实幸福，这一点是通过后者体会到的。但对于专业人员，教育史的专业知识一方面是他们的衣食之源，另一方面也有着为教育史而教育史的纯粹形而上学的追求。 教育史意义与作用的这一双重矛盾，不仅存在于西方，同样存在于中国。 四、教育史的内在本性与外在意义和作用的矛盾 正如笔者前面所言，教育史在根本上呈现为一门总体教育史。中国人研究外国教育史是一种他者眼光，很难具备西方学者的母语与母文化的背景与素养；然而西方学界的变革却很容易影响我们。如19世纪末20世纪初到一战前后，随着人类学(古典到现代的进展)、考古学(埃及学、亚述学、波斯学、敦煌学等的建立)、历史学(尤推汤因比的《历史研究》)突破性成就的取得，西方中心论遭到危机并趋于解体，这深刻地影响了当代西方教育史的写作，并导致比较方法的流行。我们对此表示赞同并跟随[19]，但这只是强化了西方视域，不能说是自己的独创，我们并未形成真正的他者眼光。 我国的外国教育史学科，从本性上说，如果不形成成熟、独立的他者眼光，是不可能引起西方重视的，因为无论我们怎么研究，也很难赶上西方，更谈不上超越，正如西方人研究中国教育史或汉学也很难赶上我们一样。撇开综合国力之类的因素，也不论中国教育实践的世界影响或中国人文社会科学的总体实力，外国教育史学科的他者眼光或立场的形成，依赖于三重因素：第一，中国特色教育学体系、历史学体系与比较教育原理及方法体系及其输出；第二，学者个人乃至群体的成熟研究风格与范式(包括出现个别直至一批具备西方母语学养与成长经历的中国学者)；第三，实质性的、平等的中外教育交流。若缺失此三者，外国教育史学科就不可能从现实危机中真正摆脱出来。 内在本性方面的他者立场导致外国教育史学科要影响中国教育决策、操作乃至体制，就更为间接了。而学理层面的认识意义就因为先天不足(研究水准与学术性不如西方人自己研究自己)而难以获得较高程度的认可，在竞争学术资源时处于不利地位，从而被边缘化。 正如有学者所揭示的那样，教育学处于由单数教育科学演变为复数教育科学的过程中，后者又可以分为三组，其中教育学史或教育史位于第一组中。[20]从全球来看，教育学本身是其他学科的跑马场，而且这一趋势还在加速而未见衰减。教育学是本身就不应该也不可能独立，还是随着交叉、综合的日渐成熟与稳定而出现统一的特征，并由此导致独立，目前尚不明朗。在这种形势下，教育史学科究竟从属于教育学还是历史学，其内部被其他人文社会科学侵入的程度与范围如何，似乎又多了一层混沌。而中国的外国教育史学科，在其内在本性与外在意义和作用的矛盾背后，更平添了自身处境的混沌与不明朗。同样是研究外国的学问，比如外国哲学，由于其本身具有无可争议的独立成熟的学科地位，因而尽管也是持他者立场，处境却明朗得多。因此外国教育史需要追求成熟而独立的他者视域，但在这一过程中，必然会面对种种现实困境与危机。 从根本上来说，只有最终建立他者视域，才可以既完善教师专业培训的教科书功能，又完善学术性。周采在系统研究美国教育史学发展沿革之后指出，美国教育史学发展的双重路径可资借鉴，“一方面，我们可以通过深入的研究继续完善教育史教科书体系；另一方面，我们不必再局限于教师教育教科书的思维模式，而可以进行开放性的学术研究，将学术取向放在一个更为重要的位置。”[21]然而，大多数研究者都类似地忽略了中国的外国教育史学科在本性上是他者视域，没有对这一视域及其居于教育学不成熟与不独立的复数教育科学之中的混沌境遇进行系统梳理，借鉴往往流于肤浅。 五、理论解困与实践解困 理论上，除去前述三重因素框架内的他者视域这一根本诉求之外，还需伴随着教育学学科的成熟与独立进程而生成的外国教育史自身学科属性与定位的确立。但这些都不是旦夕之间可完成的，就当前状况而言，亟须在教育史研究对象、方法、主题、风格等方面有所突破。 就对象而论，国外的教育史研究发展的总体趋势是早期重视教育家生平与思想研究，后来逐渐开始将教育史研究与总体的社会历史文化以及外部的制度、机构建设联系起来。②这一趋势实际上从德国在教育史领域的影响衰退而欧洲其他国家与美国的影响上升之际就已经开始了，且仍在继续。而在我国，教育史基本上仍局限于教育思想史与教育制度史分离的状态，通过两者交叉融合，并进一步延伸到社会政治、经济、文化、军事、艺术等多重对象中来书写教育史，依然是空白。另外，国际上20世纪七十年代以后兴起的课程史，在我国尚未被纳入外国教育史的正式领域，国内的课程史研究主要局限于课程论学科自身的历史。在西方，课程史与后现代教育学与教育改革等前沿的领域密切联系，在贝拉克看来，课程史有时甚至与教育史没有明确的区分。 就方法而论，一方面，随着西方中心论的瓦解，多元化的民族、国家、地区并存、共生的生态群落史观与有机生长史观已经成为包括教育史在内的历史的基本写作方法，从而使得比较方法与视角真正盛行并成熟起来。③另一方面，归根结底，教育史既有人文科学的特征，又有自然科学的特征。某些时候，需要用自然科学式的量化的或以量化为基础的因果关系进行说明。某些时候，则需要人文科学式的解释—理解乃至创造性想象。因此，教育史既与其他人文社会科学研究范式发生关系，又与自然科学的量化研究发生关系。 就主题而言，长期以来，教育史强调编年的叙事性历史，呈现事物的来龙去脉，而这目前正逐渐被问题史所取代，也就是说，主题的叙事性在下降，而主题的问题性逐渐上升。④其中比较有代表性的著作包括美国布鲁柏克的《教育问题史》、德国迈尔茨的《教育问题史》。当然，问题史并不排斥编年的叙事，因此目前两者是交织的。而在叙事内部，又演化出系统叙事与后现代的非系统叙事，产生了《外国中小学教育问题史》、《外国大学教育问题史》等著作，以及多位学者倡导的教育叙事研究，这表明中国学者也正在追赶国际前沿，这一方向也将成为外国教育史学科新的增长点。 就风格而言，如前所述，教育史及其写作本身具有人文科学的特征，这就不可避免地涉及研究与写作风格的问题。我国对外国教育史的研究依然主要是面对语言性的文本，其成果的表述也是语言，尤其占据主流的是教科书式的语言，尚未打开语言艺术的广阔天地，具有高度审美特质的文学性、艺术性、哲理性的个人或流派风格尚未问世。甚而在语言之外，在欧美教育史界普遍引起重视的教育史的图像学研究，也没有进入我们的视野。 在实践层面，则需要拓展与整合更多资源。国内从事外国教育史研究的人或机构并不多，一方面依然是各自为政，另一方面相对于其他相关学科，其同国外的交流明显不足。在提升本学科在教育学内部以及本科生、研究生教学课程体系中的地位，招收研究生，申请课题，创办本学科专门刊物，组织编写有新意的教材，出版集刊、丛书或个人专著，出版资料汇编或研究年鉴，定期召开交流研讨会，对现实高等教育与基础教育改革中的热点问题发出学科自身的声音而获取更大的话语权等方面都有大量开拓性的工作需做。为此，除了深化内涵，也许更要强调外延的拓展，而且不仅仅是教师培训的教科书式的外在功能需要外延的拓展，学理层面的深化同样需要外延的拓展。 综上所述，我国外国教育史学科的危机与困境既有国际上教育史学科本身自诞生至今所面临的普遍的理论范畴纠葛与实际迷局的因素，更有中国的外国教育史学科自身由于他者视域不完善而导致的因素，还有教育学学科本身不独立与不成熟的因素。因此，我国外国教育史学科要走出困境，理论上需要生成新的增长点，从而激励学科的生命活力；在实际操作中，则应以加强国内外交流而形成学科合力和拓展外延为主。 ①有人认为是1914年由杨游撰写、商务印书馆出版的《教育史》。参见延建林：20世纪初期外国教育史学科发展概述，载于《邢台职业技术学院学报》，2004年第6期第22页。有人认为是1914年周焕文、韩定生合撰，商务印书馆出版的《中外教育史》。参见贺国庆：外国教育史学科发展的世纪回顾与断想，载于《河北师范大学学报》(教育科学版)，2001年第3期第23页。但根据延建林文，此书乃译著。有人认为是1893年李家珍编写(不是翻译)的《泰西教育史》，上海昌明公司出版。参见洪明：外国教育史学科建设的回顾与反思，载于《福建师范大学学报》(哲学社会科学版)，2005年第3期第130页。 ②莱昂曾对此加以总结，并认为这与年鉴学派的影响有直接关系。参见莱昂：《当代教育史》，樊慧英，张斌贤，译，光明日报出版社1989年出版，第7-8页。 ③布里克曼曾总结了比较方法从古至今的几个阶段。参见BRICKMAN W W.Bibliographical Essays on Comparative and International Education,Norwood Editons,1975年出版，第ix页。 ④傅林概括了20世纪西方新史学的若干特征，包括用问题史学取代传统的叙述史学。参见傅林：20世纪西方新史学范式对外国教育史研究的启示，载于《教育研究》，2003年第11期第57-62页。