也谈现代教学论的概念、性质及研究对象——与蔡宝来、王嘉毅商榷，本文主要内容关键词为：研究对象论文,也谈论文,性质论文,概念论文,王嘉毅论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
《教育研究》1998年第2期发表了蔡宝来、王嘉毅的《现代教学论的概念、性质及研究对象》一文（以下简称《现》文），文中的一些观点及问题，引起了我们的思考。现谈一些想法，既与作者商榷，也向读者请教。
一、关于现代教学论的概念问题
《现》文首先是要谈“现代教学论”的概念，但我们从文章中并没有看出“现代教学论”到底是什么，发现其论述存在以下问题。
第一是混淆概念。文章要探讨“现代教学论”的概念，这说明，所要讨论的问题应有“现代”特色。但《现》文说：“我们对教学论的概念界定是，教学论是研究现代教学中的现象和问题，揭示现代教学规律的一门科学”。这不禁使人疑问：现代教学论和教学论是一回事吗？如果这样，还有必要来讨论吗？
第二是缺乏新意。作者在给教学论下定义之前，列举了八种教学论已有的概念，并指出了它们的不足，但作者所得出的结论，只是在文字上与上述定义不同而已，并无半点新意。尤为不该的是，作者对教学论概念的表述，竟和其所不认同的第七种观点，即“教学论是研究教学一般规律的科学”无实质区别，只是在“教学”前多了“现代”二字而已。
第三是结论与论述毫不相干。作者在提出教学论概念之前，花了许多笔墨来列举已有教学论的种种界定，并“对国内外教学论概念界定的比较分析”后“发现”：不论哪种表述，都可归到两类观点中，一是“注重对教授活动的分析和其过程的逻辑展开，”另一是“注重对教学双方中‘学’的研究与探讨，”并将此称为“现代教学论”。至此也算是有了“现代教学论”的初步回答。但作者又一再强调“以‘学’为出发点去研究‘教’，研究‘教’是为了‘学’，以学为目的去教是现代教育论的根本宗旨”。按正常的思维逻辑，在概念界定中应把这点“新意”加进去，但在界定概念时，不仅忘记了“现代”这一限定词，更重要的是把前面的论述忘得一干二净，自然就不能以理服人。
第四是概念与对象不分。作者认为教学论概念界定中的分歧，“关键是由于研究者对研究对象关注的视角和取向不同所致。”按照这一认识，作者应在提出概念时，能够先讨论研究对象，然后再作概念界定。实际上，作者恰恰把二者颠倒了。不仅如此，作者对概念和研究对象的界定竟是严重雷同，仅是文字表述上的差异，而无实质意义上的区别。这一点我们将在对研究对象讨论时再给予说明。
除了以上问题外，《现》文在讨论“现代教学论”的概念时，还把“传统教学论”和“现代教学论”作了比较，并对二者作了另一种概括：即传统教学论“可以称之为‘理论教学论’”，而现代教学论“可以称之为‘应用教学论’”。这就使人产生这样一个疑惑：传统教学论是理论教学论吗？现代教学论又是应用教学论吗？我们在讨论现代教学论的性质时再作分析。
我们认为，“现代教学论”命意本身，是与以往的教学论形态相比较的意义上，呼唤一种现代形态的教学论，它不仅标志着教学论发展阶段的时代划分，更预示着具有一种革新意义和崭新面貌、视野与内容的教学论学科的崛起。因此，“现代教学论”首先是应被视为一种新的理论范畴与体系的建构过程，而不是已经定型和完成了的结果。正因为这样，我们还无力给它作出确切完整的概念界定。如果认识不到这一点，而要勉为其难地给“现代教学论”下一个定义，势必会重蹈旧履，漏洞百出。
现在我们还不能说清楚“现代教学论”是什么，但我们能够做到的，就是把握现代教学论形成与发展过程中所呈现出的一些趋向和特征。那么，现代教学论有怎样的趋向和特点呢？回答这个问题，先要对“现代”的特征有所把握。对于“现代”的解释，可谓见仁见智。我们认为，日本当代著名美学家、哲学家今道友信的认识更具合理性和启发性。他说：“或许有人认为，现代就是21世纪”，但是，“我心里所想的现代，当然是目前我们生活于其中的20世纪后半叶。但是这里，我不想依照年代来进行笼统的区分。我想从特征上给所谓的‘现代’下一个界说，也就是说，不是‘什么时候’，而是从‘什么样的时代’着眼，把现代与其前面的时代区分开来。”（注：今道友信：《关于爱》第一章第1节，三联书店1987年版。）按照这一观点，“现代”既有时间上的相对性含义，包含着时间的持续和发展的观念，更应突出地把时代的要求和时代特色体现出来。这样，现代教学论的总体趋向与特征可从两个方面去把握。首先，从教学论内在的历史演进来看，现代教学论是在传统教学论的基础上发展起来的，是教学论历史发展进程中的一环。进行现代教学论的研究，必须对传统教学论有相当的涵养，力求对一贯知识、方法和观念的了解，不可将二者截然对立，更不宜为了强调或突出“现代教学论”而对传统教学论一味地批判和贬损。其次，从当今时代视角来看，现代教学论应该是20世纪70年代逐渐出现的，尤其是终身教育、学习化社会等思潮的涌现，以及由此而引起的教育与学习观念的变化，更是推动了它的发展，也使教学论研究重心发生了转移，重视人的主体价值与作用、重视学会学习、重视创造能力培养等，成为现代教学论极为关注的课题。基于此，现代教学论越来越呈现出开放、综合、系统的时代特征。也就是说，现代教学论并不封闭在以往狭隘的教学时空和问题上，而是不断扩大研究视野，进行内外交流，既注重对教学实践及其规律的研究，又重视对时代需求和变化背景的研究；既重视对其分支学科的整合与发展，也重视对相关学科研究成果的吸收与运用；既重视对现时中外教学存在进行不同层次分析和整体把握，也重视对过去教学原理的现代转换。如此等等，不仅昭示着现代教学论的崛起，而且为我们努力建构现代教学论学科体系提供了行动指南。
二、关于现代教学论的性质问题
《现》文认为对教学论学科性质讨论“是一个为教学论研究者所关注的问题”，也是“关涉其理论体系和内容结构的重要问题”。《现》文把教学论作为“主要阐明教与学的原理，揭示教学规律的学科而越来越成为一门理论科学”的结论，并不是“笔者认为”。我国教学论专家王策三教授曾明确指出：“教学论只能是理论学科，而且必须是理论学科”。（注：王策三：《教学论学科发展三题》，《北京师范大学学报》（社科）1992年第5期。）前苏联教学论专家斯卡特金也指出：“教学论越来越成为一门理论学科”。（注：斯卡特金著、赵维贤等译：《中学教学论》，人民教育出版社1985年版，第11页。）这也如《现》文作者所言：“我国和前苏联学者一般认为属理论学科。”既然是“一般认为”，说明这一观点具有其公认性，那为什么又会得出“教学研究界对教学论学科性质并未有一个明确而又一致的认识”呢？又有什么必要再三重复教学论的理论性质呢？
实质上，对于现代教学论的建构，我们的精力不应放在不厌其烦地说明它的理论性，因为，我国教学论界对教学论作为一门学科的理论性质是有所认同的，而且在不断努力。问题的关键是，现代教学论的理论性应如何实现？我们认为，目前应重视这样几个方面：一是树立正确的“理论”观念，重视理论与实践的紧密结合。长期以来，教学论研究中有一种“约定现象”，即认为越抽象的东西越理论，越国外介绍越新，越让人捉摸不定的玄乎表述和概念、原理的移置套用理论水平越高，进而致使理论成为“坐而论道”和“经院式研究”的代名词。有些研究者足不出户，连轰轰烈烈的学校实际都没见过，学生的成长、教师的辛苦从未感动过自己，但研究成果一个接一个，高高在上地发号着各种指示。这样理论脱离实际，对理论和实践造成双向的不利影响。现代教学论要实现它的理论性，必须建立起坚定的实践理论观，这种观念不是要求教学理论成为操作、实用、立竿见影的东西，而是要关注教学实践、研究教学实践、概括教学实践，还要影响教学实践，改革和完善教学实践，更要有助于扩大教学实践的范围和领域。只有这样，理论性才有生成和发展的根基。如果撇开实践性去谈理论性，或者以二元对立的观点去认识理论的实践价值，现代教学论的理论性质就不会体现出来。二是要着力提高研究者理论素养与思维水平。现代教学论的研究与建构应是艰苦的“理论工程”，无疑需要依赖于研究者自身的人文素质和学术功力，依赖于研究者自身的思维能力和创造能力。没有这个条件，不重视研究者素质的强化提高，而是人人轻松随意地见“教学”就论，教学论学科的理论水平不会提高。三是对现代教学论的理论性不能笼统论述，应予以具体分析和落实。我们肯定理论性，这是一个大前提。但是，现代教学论发展到今天，它自身又形成一个庞大的学科体系，每一个分支学科又都有其特定的理论指向，也有不同的理论建构目标。因此，现代教学论的“理论性”，应在把握其理论特性这个基本前提下，又要把握不同层级，进行多方位努力。在这方面，已有人给予了注意。如有人认为，教学论研究可以有“基础理论研究”、“外推理论研究”和“应用研究”三类；（注：田慧生：《简论教学论的学科性质、地位与研究对象》，西北师大教学论研究室编《当代教学理论问题研究》，甘肃文化出版社1997年版，第41页。）也有人认为，教学论应从不同抽象层次上，可以有技术层面、解释层面、批判层面等多级研究，这些不同层面各有其独特的理论价值
和功能，它们彼此联系，共同构成现代教学论的理论体系。（注：迟艳杰：《教学领域中的理论与实践》，《中国教育学刊》1997年第4期。）
从《现》文的逻辑再分析开来，我们发现又有两个问题需要提出来讨论。
第一，《现》文在前面讨论现代教学论（实为教学论）的概念时，把传统教学论概括为“理论教学论”，而在讨论现代教学论的学科性质时，又重复强调其理论性质，既然如此，传统教学论和现代教学论学科在性质上有什么不同？如果不同，表现在哪里？如果相同，教学论为什么要有“传统”和“现代”之分？
第二，《现》文在讨论教学论学科性质时，还提出了两个概念，即“描述教学论”和“实验教学论”。仔细分析，“描述教学论”是持理论科学观者建立的理论体系，它“继承了赫尔巴特以来传统教学论研究规范，强调教学论的学科地位”。这又和“继承了赫尔巴特以来的教学传统”，被《现》文称为“理论教学论”的传统教学论有什么区别？是否可以这样理解：“描述教学论＝理论教学论＝传统教学论＝教学论的理论性”？再看“实验教学论”，按《现》文的意见，“实验教学论”是持应用科学观者“强调教学论应用科学地位，认为教学论是关于怎样教和怎样学的应用研究”而构建起来的。这种“教学论”的特征是“大都推崇心理学的研究方法，强调对学习者学习过程心理变化的研究，重在建构学生掌握知识的教学模式和策略”，而且“注重教学理论的实际效果，不以建构教学论知识体系为目的，而以提高教与学的质量、效率为宗旨”。而《现》文对“现代教学论”特征的概括是，主张“揭示出学习者学习知识和掌握技能的原理，探索学习者的心理活动和认识规律”，“为‘解答什么样的学习适当？’‘要培养什么样的学习者’之类的问题提供理论的标准”，而且“主张教学论应是培养学生主动学习、积极发现的理论，是研究学生如何学会学习的理论”。以此我们是否又可以得出这样的等式：“实验教学论＝应用教学论＝现代教学论”。这又何以得出“现代教学论”的性质是理论学科的结论？
三、关于现代教学论的研究对象问题
我们暂且撇开《现》文对教学论研究对象的论证所存在的问题，先从它所得出的结论谈起。按照《现》文作者的观点，“教学论”的概念和研究对象是有区别的，这种区别是：教学论的概念应指“教学论是什么”，而研究对象是指“教学论是研究什么的”。《现》文也以此为依据对有的研究者把“教学论概念的定义同学科研究对象混同”作了分析和批评。现让我们来比较《现》文对教学论概念和研究对象的界定：
教学论概念：教学论是研究现代教学中的现象和问题，揭示教学规律的一门科学。
教学论研究对象：教学论的研究对象，就是研究教学实践中的一般问题，揭示教学及其过程的本质和规律。
很显然，教学论的概念和研究对象说的是同一个意思，这就不免有不能自圆其说之嫌了。
与讨论现代教学论概念时所犯的结论与论述毫不相干一样，《现》文作者在讨论现代教学论研究对象时也犯了同样的错误。尽管论述中强调“现代教学论将学科研究对象定位于教与学实践活动中的一般问题，并以研究‘学’为根本，研究‘教’是为了‘学’，这一教学论的基础是主体教育论，也可称为‘学本化’”，而且强调：“这一教学论可以使教学过程真正成为发挥学生主动性、积极性、创造性的过程并使学生成为学习的主人”，但在研究对象表述时，既与概念表述没有区别，而且没有突出反映“对象定位”，只是重复叙述了现行教科书的认识。这不能不说是一个遗憾。
《现》文为我们提出了值得商榷的两个问题。
传统教学论是“教本论”吗？《现》文认为，传统教学论“在对教和学的认识上，往往以研究教为主，没有认真研究学，或把学简单地从属于教。即使研究学，多半还是为了教，从教出发，为教服务，可谓‘教本论’”。这段文字说明把传统教学论称为“教本论”的依据。但接下来的一段文字，我们就不知所云了：“这种教学论是以知识化为基础，将研究对象仅仅局限于考察和研究发生在个体自身内部观念世界中的内隐封闭过程，纯认识过程，考察和研究已经完成了的认识—知识”。教学论的“知识化”基础含义是什么？什么是“个体自身内部观念世界中的内隐封闭过程”？什么是“已经完成了的认识—知识”？从这些表述中，我们的确很难清晰地把握《现》文所谓“教本论”的具体特征。即使按《现》文所言依据，我们认为这种概括也有失恰当。首先，教学论重视研究“教”，应是教学论的本份和天职，如果教学论不首先研究教，不能为教师提供规范的思想、观念、理论和方法，那么它在教育科学体系中的地位和价值也就会失去。其次，教和学是紧密相联的，从发生学角度看，有学才有教，教因学而存在。因此，教和学具有不可分离的特性。这样，研究教不可能一厢情愿，学的因素必须考虑其中。研究学是为了教，从教出发，为教服务，也从另一个方面说明了教与学互依互存的辩证关系。再次，教师在教学过程中起主导作用，是中外教学论所普遍公认的。教师主导作用得益于诸多方面的条件和因素，这除了教师知识、经验、能力等素质外，教师还能维持一定的权力和威信。如果教师不能发挥其主导作用，教学过程的有效展开就会受到削弱。因此，重视教、研究教不应成为人们批评“传统教学论”的根据。如果我们要说传统教学论的不足，那不是不研究学习、不重视学习，而是把学习定位在一个狭隘的范围中，认为学习就是掌握教材知识、就是记忆、就是接受。这样，才似乎使教的作用显得大了而学的作用相对小了，但实际上，在这种情况下，对教的研究也常常偏离其本意，是肤浅的，甚至有些是不科学的，这也正是现代教学论需要变革的。因此，把传统教学论称为“教本论”并加以指责是不合理的。
现代教学论需“学本化”吗？《现》文认为现代教学论“以研究‘学’为根本”，“以‘学’为研究的逻辑起点、目的和归宿，”并将它概括为“学本化”。这种概括值得思考。我们认为，现代教学论的确应重视“学”，但这种重视包含这么几层含义：一是树立正确的“学习”观念，把学生学习放在终身教育、学习化社会、人生幸福与发展等背景下去认识，从目的、时空、方式、内容、条件等方面赋予“学习”以新的含义；二是教会学生学习，培养学生终生学习习惯和可持续发展能力；三是重视学生对教学的积极参与和自学活动，建立“以学习者为中心”的教学机制，实现维持性学习向创新性学习的转变。由此可以看出，重视学生“学”，并不是使教学论“学本化”，而是现代教学论发展的必然要求和时代特征。如果以《现》文作者的理解，教学论不能是“教本论”而应“学本化”，这不仅是一种非此即彼的妄断，也会使教学论误入歧途。因为教学论要胜任研究学习的任务是很困难的，这一方面不是它的研究领域，另一方面也会抹杀学科特性。纵观整个教育科学的发展，我们就会看到，在教学论发展的历程中，心理学的成果，尤其是学习理论研究的成果起了非常大的作用。学习理论主要通过对学习本质、过程、机理、变量之间的关系的研究探索学习如何有效进行、有什么制约因素、如何控制这些因素等，它越来越成为现代教学论发展的坚强基石。教学论应该是“教学生如何学，教学生学会学的理论”，主要是为教师提供有效帮助和促进学生学习的方法与策略。“虽说即使一种有效的学习理论无法告诉我们如何进行课堂教学，但它确实可以为我们提供一个发现教学原理的最切实可行的起点”。（注：施良方：《学习论》，人民教育出版社1994年版，第22页。）也正因为如此，对西方教学理论和实践产生过深远影响的教育心理学家布鲁纳曾说：“教学论所关注的是怎样最好地教会人们所想教的东西，它所关注的是促进学习而不是描述学习”。（注：布鲁纳：《论教学的若干原则》，转引自瞿葆奎主编《教育学文集·教学（上）》，人民教育出版社1988年版，第569页。）所以，现代教学论要关注学习，要研究学习，就是了解并把握学生学习过程的特点和规律，根据学情启发积极性和主动性，并把学与教密切结合起来。其目的是为了更有效地教，通过教更好地促进和引导学生学，而不是倒向“学本化”。更为重要的是，成功有效的教学还“必须以对人的社会性及人与人的相互作用的认识为前提”，因此，教学论还“应以多种知识为*
础，综合地利用种种研究成果，而不只考虑学习理论的研究成果。”（注：刘要悟：《论学习论与现代教学论的关系》，西北师大教学论研究室编《当代教学理论问题研究》，第69页。）以“学”化“教”只能使现代教学论的发展陷入片面的误区之中。
以上我们从学术讨论的角度就《现代教学论的概念、性质及研究对象》所关涉的一些问题提出了我们的意见。通过这一学习和讨论过程，我们觉得还有两点感想有必要谈出来。
其一，现代教学论的探讨是一种理论与现实、历史与逻辑相统一的、严肃的科学研究过程，并不是冠以“现代”一词就可以完成。《现》文作者也对“许多教学论著作都标榜自己为现代教学论”提出了批评，但自己同样是在“现代”的名义下重复着旧问题和旧观点。这种现象在目前不是个别的，也不是偶然的。许多以“现代”、“当代”、“跨世纪”为名的所谓研究和探讨，都是“新”瓶装旧酒，这种现象不改变，任何“现代”问题的研究都不会取得新进展。
其二，现代教学论研究要有相应的规范。一是理论思维的规范。述证严密，结论科学，推断有理有据，这是最起码的规范。如果连这点都不能做到，我们怎么能对现代教学论进行研究呢？二是概念的规范。概念混乱，术语繁杂历来是真正的教学论研究者所共同批评和反对的。《现》文中探讨教学论的概念、性质和研究对象，就出现了八个概念：传统教学论、现代教学论、理论教学论、应用教学论、描述教学论、实验教学论、教本论、学本化。这再次提醒我们，概念术语的规范应是现代教学论学科建设的当务之急。