语文教科书频动及争议背后的制度与课程观透视，本文主要内容关键词为：教科书论文,透视论文,语文论文,课程论文,制度论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
如果说2005年中学语文教育有什么热点问题的话，我想新武侠小说家金庸的《天龙八部》和王度庐的《卧虎藏龙》被人教社选作高中语文第四册《语文读本》材料而引发的争议，是无论如何也绕不过去的。在课改政令一声高过一声，应试压力一天大甚一天，文学教育生态每况愈下的教育背景下，这不仅给本来就莫衷一是、首鼠两端的中学语文教育的业内人士以“震动”，而且几乎同时引发了纸质、电视、网络等各种传媒的普遍“兴趣”，一时间。真可谓众声喧哗，热闹非凡。这场争论最终会产生一个什么结果——达成学理上的共识、情感上的共鸣，抑或是歧见纷呈、歧而又歧——从某种意义上讲，似乎已不重要，因为无论如何，阿拉伯商人骆驼的头早已进了“主人”的帐篷，此次进来的已经是身子，这已是不争的事实。此其一。其二，“语文教科书事件”引起的争论看起来都很感性和表象：无外乎什么书籍可以列入必读书的范畴、什么文章能入选、什么人的文章不能入选，什么知识应否进入教科书、采取什么体系、编写者资格等问题；但在这些表象的背后，其实牵涉到教科书制度、课程理念和意识形态因素等深层的问题。所以，怎样看待语文教科书的变动以及由此产生的激烈争讼，争讼的背后究竟意味着什么，倒还真成了值得一探的问题。本文拟从教科书制度和课程理念两个方面对语文教科书现状及相关争讼作一些初浅的探讨。
风起于青萍之末：教科书制度改革与语文教科书事件不断
所谓教科书制度即教科书的审定出版发行制度，它包括教科书编辑准入、认可、出版、采用和供给等几个方面。根据日本教科书研究方面的科研人员对世界上主要的23个国家和地区教科书制度的调研，目前教科书制度大致分为五类：国定制（由国家或地方教育行政部门决定）、审定制（在内容必须接受政府制约的前提下，由民间编写，经国家或地方教育行政部门审查批准）、认定制（内容不受政府制约，由民间编写，经国家或地方教育行政部门认定）、选定制（国家或地方教育行政部门选定多种教科书，制成目录，供学区或学校选择）、自由制（不仅教科书的发行自由，而且使用也由学区和学校自行决定）。按照这样一个分类，我国的教科书制度大致分为两个阶段。1986年以前基本上实行的是国定制，即由原国家出版总署编审局和后来隶属于教育部的人教社编辑、出版，由全国新华书店统一发行的“统编教材”。这期间虽然经历了诸如大跃进、文化大革命、新时期等几个特殊的历史时期，出现了“统编”教材几度中断发行，而改由地方教育行政部门自行编辑出版或由其组织编写教材的情况，但就其本质而言，仍然是国定制性质的。从1986年开始，我国实行中小学教科书制度的重大改革，实行编审分立，尝试教材多样化建设，鼓励各地方、高校、科研院所、有条件的个人参与竞争，允许在内容选择、体系风格上创新，由此，我国开始实现由教科书制度的国定制向审定制且辅之以自由制的重大转变。随着这一转变的实施，语文教科书“一纲一本”的局面率先被打破。教科书制度改革虽然是基于基础教育改革的现状和发展做出的必须的、也是必要的调整，是推进新课程的一个重要步骤，对于走出把课程仅仅视为官方知识、学科知识的误区，实现教师、学生、教科书、环境各种因素的整合，走出把教师和学生仅仅看作官方课程实施者的误区，实现教师和学生作为课程开发者角色的转变，打破国家这一单一权力主体垄断课程改革的局面，实现国家、地方、学校三类权力主体通过交往合作共同推进课程改革的目标，具有特别重要的意义；但由于其改革采取自上而下的方式，加之宣传不力、沟通不够、交流不畅，更重要的是考试制度未作出相应变动，致使长期迷失了课程意识而习惯于“一纲一本”教科书模式的社会大众、家长、甚至语文教师，面对教科书多样性的局面多少出现了“少见多怪”的情况。可以说，语文教科书制度的变革是引发“语文教科书事件”频发的一个直接的诱因，于是就出现了这样一个颇为奇怪的现象：一方面是全社会对语文教育的普遍质疑，对一代人语文阅读能力和阅读取向的担忧；一方面是在一般图书，特别是文艺类图书普遍疲软的市场大势下，语文阅读类读物品种不断增多，几乎成为图书市场中一个重要的板块。更为奇怪是：在对语文教育的指责中，除了对语文教育效绩少、慢、差、费这一教学技术层面的批评外，更多的病诟就是语文教科书陈旧的问题，包括教育理念、价值导向、素材选择、知识点的确立、能力点的选取乃至编辑体例、编辑手段、出版路径等等。在这方面，一个普遍的期待是教材的多样性、多元化、可选择性。可是，随着教科书制度的变革，教科书慢慢开始丰富多彩起来，语文教育批评的舆情又表现出叶公好龙的景象。
远的不说，仅从近两年来备受关注的“语文教科书事件”即可窥一斑。
2003年广西教育社的《新语文读本》在语文阅读市场掀起千堆雪万重浪。
2003年《高中语文课程标准》颁布之后，人教社在第一时间推出“语文新课标必读丛书”，搅动整个图书市场；同年，华夏社的“华夏阅读黑马”、北大社的《新人文读本》、华东师大社的《新语文学本》、商务的《青春读书课·新课标素质教育必读书》，潮水般涌向校园。
2003年3月，香港启思社出版的中一级中国语文课本里，国际知名影星周润发和岳飞、孙中山等民族英雄一道被列入课本，收编在“自习篇章”中，由此引发了“发哥”进教科书是否有道德风险的争议，赞同进入者认为周润发成功以前的艰辛历程和几乎没有劣迹的成年生活使他具备了积极健康的正面形象，完全可以成为青少年的榜样；反对者担心明星进入教科书后，一旦发生道德操守问题，将造成教育风险。（同样的忧虑在2005年3月，印有奥运冠军刘翔彩色照片的新闻特写进入上海教育社编写的小学五年级第10册《语文》〈试验本〉后再度出现。）
2003年9月，由人教社推出“语文新课标必读丛书”，作家阿来荣获茅盾文学奖的《尘埃落定》成为入选的当代长篇小说，小说中的涉性描写引起了家长们普遍的忧虑，认为小说严肃的主题可能学生难以进入，而陌生的生活情境和性事描写则会产生相当负面的影响。而在这之前的2003年，上海教育社编写的沪教版初中语文教科书已设“甜蜜的爱情”单元，以文学的名义向学生证明爱情不是洪水猛兽，引起海内教育界普遍的关注，甚至有家长认为初中谈情说爱，高中论欲涉性，质疑中学语文教科书编著者的动机。
2004年1月，商务馆出版了由深圳语文教师严凌君编选的《青春读书课》中学生系列人文读本。该读本是严老师根据自己的喜好和经验编写的一套阅读教学讲义，带有浓厚的“个人”色彩，以内选摇滚歌星崔健《一无所有》、边缘学人兼作家王小波的《一只特立独行的猪》、开思想风气之先的《读书》杂志的一篇编辑手记《请国人温习常识》等篇目最为特异。在我国严格的出版管理体制下，严老师《青春读书课》的出版，在某种意义上已经闯了教科书制度的红灯，即突破了审定制的限制，带有自由制的某些特点，即不仅教科书的出版发行自由，而且使用也由学区或学校自行决定。该套丛书目前不仅是深圳南山区、保安区多所中学的选修课教材，而且还被20多所国内名校选作实验教科书，据称深受学生欢迎。
2004年7月，广东教育社编写的新教科书，不仅新入选篇目过半（占54%），而且特设“走进经济”单元，收录经济学家王则柯的《钱》、茅于轼的《市场经济中的新道德和法治》等文章，大胆说“钱”。不仅如此，该教科书还特设“新闻”单元，选择了反映邓小平南巡谈话的通讯《东方风来满眼春》和有关“神五”载人航天飞船的两篇报道，以及有关杂交水稻之父袁隆平事迹的新闻报道，以鲜明的时代性凸显广东特色。
2004年9月，云南人民社出版另类语文读本《Q版语文》，该读本收录《愚公移山》《卖火柴的小姑娘》《孔乙己》《荷塘月色》等传统经典篇目31篇，但仅取其篇名，内容情节和叙述话语则采用变形、夸张、反讽、置换等手法全部进行了荒诞性地改写，以期达到拆卸经典、解构神圣、颠覆崇高、虚无传统、重建精神的目的。不仅如此，书中“机器猫”、“MM”、“晕菜”等动漫和网语频频出现，封面更是恶性反讽：醒目标示“全国重点幼儿园小班优秀教材”、“全球神经康复医院推荐读物”字样。有评论说这是“语文革命”，有评论说这是“误人子弟”。
2004年11月，人教社编写的全日制普通高中《语文读本》（第四册）增添了“神奇武侠”单元，选编了金庸《天龙八部》和王度庐《卧虎藏龙》两篇武侠小说。武侠小说进入教科书再度引起语文教科书革新还是媚俗的争议。而4年前，关于金庸武侠小说能否进入初中语文教科书曾经产生激烈争论；迫于压力，最后，教育部明确承诺金庸小说不会成为学生的必修教科书，当时人教社也曾表示人教版教科书不会收入金庸的武侠小说。
是非曲直莫衷一是：语文教科书变动频发争议背后的课程观透视
为什么语文教科书的每一点细小的变动都会成为点燃关于语文教育论争的导火线？论争各方在每一个具体问题上振振有词的仁智之见的背后究竟蕴藏着怎样的教育机理呢？这个问题不仅事关语文的学科性质，而且还关涉课程观。
语文说到底是一种文化，一种延续、培育、传播文化的文化。延续主要是对于语文传统的继承；培育是发掘、催生新的语文要素；传播则不仅意味着光大传统语文的知识经验和智慧成果，实行语文传统的当代阐释和未来转换，而且还担负着为新语文拓展生存和发展空间的使命。语文这种文化在“延续、培育、传播”文化的时候，主要通过两种途径：一种是语文教育制度，一种是濡化的方式。
什么是濡化方式呢？社会上绝大多数成年人都希望引导、敦促、甚至强迫他们的下一代不仅要重复老一代人的行为，而且要奖励符合他们经验的行为，惩罚那些不符合他们经验的行为，至少是不加奖励，以此来维系其认同的价值理念。语文教育一直存在一个学科本体缺席的问题，总是被当作承载各种“道”的“器物”，所以，在社会上一般人的眼里，语文学科的主要任务是用来知书识字、通情达理的。判断一个人语文水平的高低大致的标准只有一个：识字与否。知书识字是手段，通情达理是目的。在这里，“通”、“达”既可以作动词看，也可以作形容词使，于是“通情”也可视之为“普通的、一般的人情”，“达理”也可目为“讲得通、说得过去的事理”，这样的“情理”从某种意义上来说是多属民俗意义、道德层面，后面又被赋予意识形态色彩上的。而按社会上一般人的见识，语文教科书正是被用来系统地进行有意或无意濡化下一代的工具，被语文教科书选入的材料不仅要起到辅助语言文字的认知表达能力的培养的作用，而且也许更重要的是材料所蕴藏的情感、态度、价值观以及趣味等对学习者产生潜移默化。一般人对语文教科书的兴趣和热心很大程度上恐怕正是也源于此。当然，这种关注也不排除大凡识文断墨者皆可评头品足这一参与门槛较低、且信口置评毋须负责的轻松一层的原因（因为这一层面中的多数人，如果有心关注的话，也不过街谈巷尾之议，田边村头之说，现在更有bbs之论），虽然不能不说是社会舆情对语文教改的一种关注，但由于总体上说来濡化的方式是一种自然的方式以及与之相应的舆情属于一种自发方式，两者都具有非课程因素的性质，在这里为行文的方便和议论的纯粹计，则选择不予考虑。
作为语文制度内语文界对语文教科书变动而频频产生争议甚至于上升到“革新还是媚俗”“要培养什么样的人格”这样大是大非的高度上来，我想除了如前所述对教科书制度改革的意义缺乏了解之外，还有一个对新的课程观缺乏理解和认同的问题。从某种意义上说，语文教科书问题的是是非非，可能正是因为对新课程观的认同缺失所致。这样说，并非肯定上述所举教科书的编写都符合课程创新的理念，但作为一种尝试和努力则是无可厚非的。解铃还须系铃人。论争既是由于课程理念的冲突所致，也只有通过了解、弄清不同课程理念产生的背景、差异，以及转换的必须与必要，方能有沟通不同课程理念、形成谅解、达成理解的可能。
如果说回顾可以为当前找到出路或替未来作前瞻的话，那么，梳理一下课程演变的历史，无疑是有助于明确眼前所在的方位，觉悟说话所持的立场的。
历时性地考察从近代夸美纽斯提出百科全书式的课程观到当代课程发展的情况，汗牛充栋的课程理论虽说歧见纷纭，但概观鸟瞰，实际上都是围绕着俗称的所谓“圈养”式课程和“传记”式课程的路径逶迤展开的。每一种课程理论的产生，都体现了杰出教育家们对当时社会发展成熟状态下趋向的预知，以及当时社会对人的生存现状和未来性的展望，由此而对未来理想人生养成目标的规划成就；每一次课程理论的更生，都意味着社会的变动和人对自身认识领域的拓展整合所能达到的一个新的阶段，虽然其间不乏反复与曲折，但总的方向无疑却是前瞻的。这不仅说明了新课程理论科学的复杂性、生产的滞后性、建构的前瞻性和问题的复杂性，而且说明课程理论科学的时效性、相对性和课程观念更新的必要性和难为性的特点。
具体来说，现在已经深入人心的课程理论是以预设知识为中心、人为学科为体系的课程理论。它主要包括百科全书式的课程和功能主义的课程观。由于其总体的精神是在特定的社会或教育机器等外部环境的作用下，把受教育者当成静态驯养的对象，以期他们能够在事先安排好的“养圈”里，获得知识与经验，并为以后走出学校打下生活的基础，这种教育很有些类似我们今天保护濒危物种先圈养后放归的方式，所以又被俗称为“圈养”式课程。这种课程带有如下三个明显的特点。第一是封闭性。学生进入学校课程以后，如同被豢养的“牲畜”被撵入“养圈”，课程把学生与生活完全隔绝开来，学习内容脱离现实生活，学习方式以机械训练为主。第二是强制性。学生是否入“圈”，入什么样的“圈”，入“圈”之后学什么、怎么学，没有多少自主权，基本上受制于社会的经济结构、意识形态、甚或特定时代背景下的道德规范等无形力量。第三是二元性。在“圈养”式的课程中，不仅存在一系列的诸如社会与学校、教师与学生、课程与生活、知识与经验、能力与素养等等相互对立的二元结构，而且这种二元关系常常是不平等的，往往是前者凌驾于后者之上，致使课程领域的诸多关系变得十分紧张。
这种课程观强调课程的知识组织和积累以及保存功能，其优点是看得见、摸得着的，尤其是在上个世纪30年代以后，随着课程本质论研究的日益成熟，经过旨在反对新起的实用主义教育思潮和进步主义教育思潮的永恒主义、要素主义等教育思潮课程观的辩护和修缮，其体现教育继承人类生存和发展智慧这一功能合理性和科学性方面得到进一步的张显。这也是其拥有持久生命力和深入人心的原因之所在。然而，这一切并不能改变其将学生视为饲养对象，将教师看作饲养员，把学校当作“养圈”，把知识变成“饲料”这一总的价值取向。这一取向的直接的后果则破坏了知识的内在的完整性，造成和加深了学科之间的分离，不利于课程与学生实际生活和社会实践的联系；深远的影响则是妨碍了学生完整精神世界的养成，以及主体精神的丧失。
新的课程标准第一要改变的正是学生、教师、学校围绕知识运转、服从知识权威、饱受知识支配、忍受精神痛苦的现状。它以关注人的成长为旨归，认为课程是人生传记的过程，是教师和学生共同参与的生活。它鲜明的特征表现为体验性、过程性和不可还原性。强调通过生活来达成内心体验，感悟知识，强调通过学生的想象力来超越日常生活中被视为真理性的知识。它反对预设和期待，强调课程的价值即在学生对生活意义和生命价值主动追求的过程之中，目的即在过程中，或说教育之外无目的。这种课程是一次性的，不可重复，更无法还原。
课程对于学生而言，就是为自我立传，帮助学生在学习如何描述学校知识、生活过程和思想情感发展关系的过程中实行自我的成长。承载这样一种教育理念的教科书，必然要求在广泛的社会、政治、经济、文化、科学、历史、宗教、种族等背景下，充分关注学生主体深层的精神世界和生活经验的基础上来建构和实施。这也许就是为什么上述所列语文教科书从形式到内容，从编辑体例到设计风格，各个不同而都以新自命的原因所在吧。应该来说，都体现了教科书编者们各自对新课程的一种理解。对于编著者是一种“尝新”，对于师生们自然也不失为一种“尝鲜”。至于此外更多的意义，一时还难以言语。但有一点则是毋庸置疑的：它正是国家改革教科书制度，开放教科书市场，通过有准入的竞争，经过一个时期的“混乱”，达到优胜劣汰，最终形成多元经典格局的中期战略所期待的。这种整合不仅需要假以时日，而且需要科学的精神；不仅需要高量金元，而且需要智慧头脑；不仅需要勇气，而且需要责任心。总而言之，制度的保障和全民的热情，一个都不能少。绝不是几个掏得组织资质许可证的出版社，东拼西凑几个“专家”，三天两个早上就能大功告成的。
语文教科书的频动和革故鼎新，表现出来的可以说是语文教育界的一种觉悟，也是语文教育生态环境改善的征兆，是对教育个性和阅读个性坚冰的一种撞击方式，虽然不免有些“混乱”，但总比万马齐喑要好。