课程改革中教师的适应性探讨，本文主要内容关键词为：适应性论文,课程改革论文,教师论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、教师适应性的理论架构
纵观国内外已有的相关文献，虽然研究者早在1970年代就开始关注课程改革中的适应问题，但“教师适应性”(teacher adaptability)直到今天都是一个欠缺严格界定的术语。这意味着我们有必要对适应、适应性、教师适应性等概念的内涵做出梳理。
适应(adaptation)，又称调适，原是一个生物学概念，指有机体经过相互竞争和自然选择而形成适合环境条件的生物性状。在心理学上，适应是个体与各种环境因素不断互动的过程，一般指个体调整自己的机体和心理状态，使之与环境条件的要求相符合。研究者指出，对“人”这种特定的适应主体来说，由于他/她不仅是一个生物体，更重要的是一个社会成员，因此，人的适应主要指社会的适应，就是指个体在自身努力或外界环境的作用下，形成符合社会生活条件和满足个体需求的某种心理-行为模式的过程。[1]基于这种理解，学者们将适应性(adaptability)定义为“个体在社会组织系统、群体或文化经济因素的变化中，其生存功能、发展和目标的实现相应地变化的能力”，[2]或认为“适应性也就是心理适应能力，即个体在与周围环境相互作用、与周围人们相互交往的过程中，以一定的行为积极地反作用于周围环境而获得平衡的心理能力”。[3]
如果我们将教师视为适应的主体，而课程变革则是外部环境提出的新要求，那么教师能够因应外界的变革要求，对自身做出某种调整以保持自我与环境的平衡就应该是教师适应性的基本内涵。在课程变革中，并非所有的教师都能以预期的方式应对变革要求，而是基于自身的特定背景，赋予变革不同的个人意义，并采取彼此相异的行动，因此教师对课程变革也会呈现出不同的适应结果。
值得注意的是，已有的研究并未对“教师适应性”这一概念的基本要素做出界定，因此我们也无从把握课程改革中的教师适应性究竟包括哪些方面。因此，我们需要对教师适应性的基本要素做出澄清。
要回答这个问题，我们就要回到“适应”概念的原初涵义上来。研究者指出，适应包含三个基本组成部分：(1)个体：这是适应主体；(2)环境(情境)：它与个体相互作用，不仅对个体提出了自然和社会的要求，而且也是个体实现自己需要的来源；(3)改变：这是适应的中心环节，它不仅包括个体改变自己以适应环境，而且包括个体改变环境使之满足自己的需要，其目的是为了达到个体与环境的和谐。[4]依此类推，对分析课程改革中教师的适应性来说，“教师改变”就成为不可或缺的中心环节。正是通过教师改变这一桥梁，教师适应性与课程变革密切地联系起来。
概言之，教师改变泛指教师在课程改革或日常专业实践中发生的各种变化，包括教师外显的行为变化和内隐的心理变化。借鉴已有的研究以及心理过程的认知、情感和意动的三分法，学者将教师改变分为三个相互关联的类型：(1)材料与活动的变化：指教师使用新的、改进过的教材与活动；(2)教师行为变化：指教师使用新的教学方式和策略，即教学实践的改变；(3)教师的心理变化：指教师认知、情感和意动方面的心理变化，包括信念、情绪、动机、态度等因素在内的改变。[5]
其实，心理过程的认知、情感与意动三分法对理解“适应性”来说也同样富有启示。例如，Calarco与Gurvis近来为发展领导者的适应性建议了一个框架。他们认为，领导者的适应性包括三个方面：(1)认知弹性(flexibility)，指领导者在规划和决策中能够兼容多种思维策略和心智框架；(2)情绪弹性，指领导者能够因人而异地对待自己和他人的情绪；(3)意向(dispositional)弹性，指领导者面对困难时能够保持乐观，同时又能够开放而现实地看待问题。[6]显然，这个三分类框架与心理过程的三部曲实有异曲同工之妙。
图1 课程改革中教师适应性的理论架构
鉴于此，我们尝试以图1所示框架界定课程改革中的教师适应性研究。在这里，教师适应性指教师在课程变革中因应外界的变革要求，对自身的心理状态和行为实践做出调整，从而在自我与环境之间保持平衡的心理-行为特征。其理论架构包括三个组成部分：(1)作为适应主体的教师所具有的特征，如知识、技能、地位等，它们为教师适应提供了先在背景；(2)作为反映特定情境要求的课程变革，可以是课程与教师系统的局部调整，也可以是整个课程与教学生态的系统变革，它们为教师适应的方向提出了要求；(3)作为适应中心环节的教师改变，包括教师在课程变革中的行为改变与心理改变，它们分别体现了教师在课程变革中的行为适应和心理适应的程度。在这个架构中，课程变革与教师先在的个人特征都会对教师适应产生影响。在行为适应方面，教师在课程变革中会处于从支持到抵制构成的连续体上的任何一个位置；在心理适应方面，教师的信念、情绪、动机和态度等心理过程会发生不同程度的变化，并且与教师的行为改变构成相互影响的关系。这种教师适应带来了两个结果：一方面，课程变革在实施中发生了调适；另一方面，教师既有的个人特征也会得到巩固或削弱，从而具有甚至生成了一些新的特征。
二、新课程改革中教师适应性的核心议题
(一)文化变革：新课程改革的关键词
课程专家Cuban曾将课程变革分为“浅层变革(first order change)”和“深层变革(second order change)”两类：前者的焦点在于学校教育的外观特征，试图在不触动学校教育的组织特征、不改变教学活动师生的角色与行为方式的前提下提高教学效率，对课程内容进行修补增删；后者的焦点在于改变学校的组织结构，通过更新学校教育的目标、结构以及教学文化对其进行重构。[7]《基础教育课程改革纲要(试行)》明确指出，新课程改革绝非只是对教材或课程内容的更新与调整，而是意欲同时实现包括课程目标、结构、教学、评价以及管理体制在内的系统变革。而且，新的课程体系将涵盖幼儿教育、义务教育和普通高中教育。换言之，基础教育的三个阶段之间将形成一以贯之、相互衔接的课程体系。由此来看，将新课程改革视为一次涉及整个基础教育课程体系的、深层的文化生态变革来说毫不为过。因此，有学者指出，“文化变革”是本次基础教育课程改革的关键词。在最根本的意义上，“它涉及到每个人平常是怎么思考问题，怎么行动，换言之，是怎么过日子的……所谓文化变革，就是指改变和转换人已经习惯的生存方式”。[8]事实上，通过这次变革，新课程改革不仅要使课程体系符合新时代的要求，更是要重建课程的文化精神，引领整个社会与教育领域的文化创新。[9]具体而言，新课程改革呼唤的是一种以合作、对话与探究为价值取向的文化模式创新。
(二)身份学习：新课程改革对教师的核心要求
显而易见，作为整体文化生态变革的新课程改革会给教师提出形形色色的具体要求，如遵循新的理念、使用新的教材、采用新的教学方法、采用新的评价策略以及习惯新的课程发展方式等等。那么，这场改革对教师提出的最为核心的要求究竟是什么呢？其实，无论是何种要求，最终都是对教师的“自我”(self)提出的挑战。在变化着的外部环境中，教师只有不断改变自我、充实自我、完善自我，才能与外界的变化保持一致，即适应外部变革。为此，学者指出，“身份学习”(identity learning)是教育变革的核心过程，今天的教育变革最终要求的就是教师专业身份的转变。[10]这无论对西方的教育变革还是对我国的新课程改革来说，都具有深刻的洞察力。新课程改革的范围之广、程度之深、要求之复杂是我国以往历次课程改革都无法比拟的。它的实施意味着教师的整个专业场景将发生彻底的转变，教师以往早已内化为自我之一部分的专业实践、规范、标准与价值观基本上都将在改革中失去意义，而在新的场景中重新建构身份认同也成为教师必须完成的使命。
概括起来，新课程改革对中国内地教师的角色期望出现了一次以“专业化”为特征的变迁：我们希望教师从严谨详尽的教科书、教学大纲的束缚中解放出来，拥有对课程与教学的设计、决策、评价与管理权力，同时成为自身专业发展的主体，能够不断探究、持续反思、终身学习。随着新课程改革的实施，“教师作为专业人士”已成为教育理论与实践界的一种主流话语，反映教师角色期望之变化的概念在今天也是层出不穷。
由此来看，从根本上说，新课程改革对教师来说意味着一次身份认同的考验。若教师在实施新课程中，能够学习并内化新的专业身份，就能适应新课程改革的要求。那么，在这种从“教书匠”到“专业人士”的身份学习过程中，教师适应的表现如何呢？研究者总结了新课程改革中教师重构自我的四种形态：[11](1)“领头羊”：他们有着丰富的教学经验和精湛的教学技艺，其专业素质深为同行所赞许；他们有着超前的教育理念，尽管这种理念与新课程改革也许并不同步；他们或许没有正式的行政职务，但他们却是教师群体公认的无冕之王，是教师群体效仿的楷模。与其他教师相比，这类教师对改革所持的态度非常积极，与时俱进、积极进取是他们在课程实施中表现出来的基本特征。(2)“适应者”：他们对传统教育的弊端有着清晰的认识，对新课程描绘的理想家园充满了憧憬。当改革来临之际，他们为之振奋鼓舞，义无反顾地踏上了改革之旅。然而，随着改革的展开，他们遭遇到一系列的问题、冲突和矛盾，不折不扣地实施改革也变成了一件难以企及的事情。当无法按照预定的设想实施改革时，改变自己以适应环境就成为无奈却又合理的选择。(3)“小卒子”：他们认为自己只是改革的一个执行者，对实施进程来说无足轻重，因此用“小卒子”、“棋子”等来形容自己在改革中的位置。服从指挥、按章行事是他们的主要特征。(4)“演员”：他们是新课程改革中一类特殊的抵制者，表里不一是其适应行为的真实写照。在情绪上，他们对新课程改革充满愤慨、嘲讽与不满。不过，他们的行为却显得要温和得多。在公开场合，他们都会“把课堂搞得很热闹、体现活力”，给人们留下一个顺应改革的好印象。
三、促进教师适应新课程改革的机制
(一)教师适应性的外部推动机制
完善教师适应性的外部推动机制的重点在于创设一个宽松和谐、多方协调的外部环境，从而为推动课程改革与教师改变的相互适应提供条件。
1.调动多方力量参与和支持新课程改革
推动新课程改革需要整个利益相关者团体的共同努力，每一个角色在其中发挥着不同的作用。因此，构建一个课程改革的网络平台，加强新课程改革中不同主体间的联系，这对形成有利于新课程改革的外部环境、推动新课程实施来说非常重要。在后续的课程实施中，我们还需要进一步完善网络平台，把政府、社会、学校、家长甚至学生等利益相关者调动起来，建立一个畅通的网络沟通机制，从而促使教师在心理上和行动上出现更加积极的转变，从而带动课程改革与教师改变的共同发展。
2.完善教师专业发展项目，缓解教师的心理适应问题
面对教师在实施课程改革中出现的各种适应问题，我们必须采取有效措施，及时解决，其中教师专业发展项目是我们能够提供干涉的一种重要途径。在调查中我们发现，当前的教师专业发展活动应重点放在提升改革成效、推动教师间的合作与交流方面。因此，除了加强微观的案例性的课堂教学指导外，在学校与地区内部进行典型教学经验的推广，以及在学校之间、地区之间进行跨学校/区域交流也十分重要。通过这样的教师专业发展活动，我们既要解决教师观念更新问题，也要解决课堂教学的操作问题，从而消除广大教师对新课程改革的心理适应问题，促使其成为改革的生力军。
3.加强新课程改革的制度保障机制
创设有利于课程改革与教师改变的外部环境，制度保障十分重要。为此，教育行政部门要保障课程改革的基本经费需求，履行政府在新课程改革中应尽的职责；加强教研队伍建设，为新课程实施提供人力支援与智力支持；推动地区间改革经验的学习和交流活动，为新课程实施提供良好的制度平台。在学校层面，我们应转变传统的教研观念和模式，建立与新课程相适应的校本教研制度；建立课程专家、研究人员与学校人员之间的沟通机制，鼓励双方的交流和协作；建立发展性的教师评价和学校评价制度。
(二)教师适应性的内部强化机制
完善教师适应性的内部强化机制的重点在于发挥教师个体与群体具备的积极性和能动性，促使其更为顺畅地发挥自我调节功能，从而更加主动地投入新课程改革。
1.教师应增强自我调节意识，培养健康心态
要建立教师适应性的内部强化机制，首先要发挥教师的自我调节功能。教师要增强自我对心理状态的意识，以积极健康的心态面对新课程改革。教师应充分认识到当前教育改革是大势所趋，因而应以主动、积极的态度迎接改革，以比较理智和宽容的心态看待改革进程中暂时出现的矛盾和困难。同时，当遭遇到这些困难时，教师应主动采取一些措施，使自己的消极心理感受能够及时得到缓解。
2.主动参与校本教研，培养合作的教师文化
校本教研是新课程改革提出的一种新的增强教师实施改革能力的活动，这被学者视为一种促进教师适应新课程改革的有效途径。[12]校本教研以新课程为导向，以课程实施过程中学校所面对的各种具体问题为对象，以每个学生的发展为前提，着眼于学生成长、教师提高和学校发展，着眼于在学校情境中发现问题、研究问题和解决问题。为此，教师应主动参与校本教研活动。这意味着，教师在校本教研活动中应该主动反思，与其它教师积极展开合作、交流。值得指出的是，在协助教师适应新课程改革的过程中，合作的教师文化亦十分重要。校本教研与各类教师专业发展活动要取得实效，不同学科、学校以及地区教师之间的协调意识与合作交流都不容忽视，而这有待于教师群体自身的共同努力。因此，我们要为形成制度化的集体工作模式，为培养合作的教师文化创造条件。
3.学校与教师群体应正视教师的适应问题，协助教师克服适应困难
学校不仅是教师所处的外部环境，其自身也恰恰是一种教师群体。这个群体对教师适应问题的看法，往往会影响教师对课程改革的适应性。在新课程改革中，教师遇到一些困难本是常事，然而，很多时候学校或教师群体会将这些遭遇适应困难的教师视为“异端”。要促进教师对新课程改革的适应，我们就应正视教师遭遇的适应困难，要把问题看作我们的朋友，从中寻找改变实践的线索。因此，当教师在新课程改革中出现适应问题时，分析其原因并解决这些问题、及时做出政策调整往往比收集教师反馈更有助于解决问题。