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中图分类号：G40-032 文献标识码：A 文章编号：1673-1298(2016)03-0011-09 一、引言 试问有多少教育实证研究可以重复?有多少教育实证研究结论可以普遍化?美国心理学家罗伯特·罗森塔尔(Robert Rosenthal)和勒诺·雅各布森(Lenore Jacobson)通过实证研究发现教师的期望行为对学生的学业成绩具有巨大的促进作用，教师对学生的期望越高，学生智力发展的可能性就越大，即皮格马利翁效应，并于1968年出版了《课堂中的皮格马利翁》(Pygmalion in the Classroom)。但是，随后有研究对“教师期望对学生智力发展的影响”[1]的研究结论提出了质疑，另有重复研究也发现“那些受到特殊期待的学生并没有获得相对的收获”，因此，教师的期望效应是“不能复制的”。①由此可见，通过实验等实证研究方法所获得实证研究结论并不能广泛的运用于教育领域，教育研究实证化有待思考。 同时，西方教育学界对教育实证研究的有效性和适切性也展开了激烈的讨论，《教育哲学杂志》(Journal of Philosophy of Education)和《哲学、方法论与教育研究》(Philosophy，Methodology and Educational Research)相继发表争论性文章。为了促使教育哲学家更加详尽地关注教育实证研究，D.C.菲利普斯(D.C.Phillps)发表了《争议性的教育实证研究本质(和教育哲学为何提供不了帮助)》[2][The Contested Nature of Empirical Educational Research(and Why Philosophy of Education Offers Little Help](以下简称《争议》)。作者从教育实证研究面临的“开放性困境”②(the Opening Dilemma)谈起，主要阐述了三方面的观点：一是认为“大多数教育哲学家已对教育实证研究的神秘性、技术性和半技术性的细节没有任何兴趣”，[2]579而实际上，每年都有教育实证研究成果出版，不过这些研究对真实案例研究中发生的事情缺乏严肃的关注。因此，强调如果教育哲学家对真实案例给予更多的关注，那么教育哲学和实证研究事业都能获益。此可谓“获益观”。二是“教育研究应被看作一种可调和诠释传统和科学传统的批判性探究”[2]581，但教育研究却“不太重视或者根本忽视例证是一个缺陷”，因此，作者呼吁在教育研究的哲学讨论里进行一场革命，“这场革命要求认真对待教育研究的例证”。[2]582此可谓“证据观”。三是反对以“随机对照实验或现场试验”(Randomised Controlled Experiment or Field Trial)为核心基础的“优质标准”(Gold Standard)来实现科学化教育研究的企图，因为根据随机对照试验给出的科学解释，严重扭曲了科学事业，但是没有运用细致的观察、测验、测量、问卷设计等等的科学探究(无论特征如何)都不能取得进展，“所谓‘探究逻辑’(Logic of Inquiry)是非常枯燥的”。[2]594此可谓“反优质标准观”。 有学者对菲利普斯的观点提出了反对意见。③保罗·斯迈尔(Paul Smeyers)发表了《教育实证研究的局限，超越幻想：对D.C.菲利普斯的反驳》[3]一文(On the Limits of Empirical Educational Research，Beyond the Fantasy：A Rejoinder to D.C.Phillips)，(简称《反驳》)。保罗·斯迈尔以“小学教师专业发展的定性研究”和“班级规模的定量研究”两个研究个案为例，对实证研究进行方法论上的评述，认为“案例研究仍然被摒弃是因为他们提供的研究结论不能被推广(Generalised)”[3]342；同时，实证研究很难适应环境和历史的改变，因为“不仅不可能预见需要考虑的哪些新出现的因素，还常忽略这些因素彼此的相互作用，并由此引发一些新的因素”[3]342；另外，实证研究中考虑的某些因素并没有如此的重要，相反可能其他的因素更为重要。④在此基础上，反驳了菲利普斯的观点，一方面，菲氏“虽然反对‘优质标准’，但对实证研究非常重视，不知不觉地支持一种特殊类型的研究——即实证主义或者经验主义的研究”[3]344；另一方面，“定量实证研究中所发现的研究结论在教育环境中的作用是非常有限的。因为这属于因果关系模式，这种模式不能解释人类所从事的行为”[3]345。因此，保罗·斯迈尔认为，教育研究中“需要的是一种实验的理念”[3]345，而不是所有的研究都依靠实证。对于教育研究“应该以方法和内容的多元化为特征；需要考虑(特定的)社会发展，正如多样化的生活模式会包含宗教性、教育性、社会性以及诸如权利、自由等各种原则；但是如果教育研究者研究政策背景下的问题时必须考虑实证性研究结果。”[3]348 《反驳》一文强调教育研究应坚持研究方法的多样性，同时在特定领域保持实证研究的地位，而不是将实证研究当作“权威的裁判者”(Authoritative Umpire)⑤，但与《争议》一文一样未对实证研究的边界进行界定，同时存在对实证研究的局限性论述不足。因此，本文将对《争议》一文中实证研究的内涵不明确提出看法和实证研究的有效性与适切性观点提出异议。 二、实证研究的内涵 “实证研究是一种关于收集第一手资料的研究，故由查找和比较某一特定主题文献的研究不是实证研究”[4]。第一手资料“是基于观察，特别是通过系统的对照科学研究获得证据。换言之，科学的实证证据是居于系统的、标准化的及可控制实验和细致的观察”[5]，强调实验观察和数据分析的实证论“将社会科学(教育学)的主要任务视为进行因果分析，在目前行为研究的基础上对未来行为进行预测”[6]。实证研究汲取了实证主义的核心精神并更加注重客观现象的因果关系解释。因此，实证研究包含以下几种特点。 第一，客观性。服从客观事实和实际而不加思维的演绎，这是实证的首要特质。其包含两层含义：一是事实性。即教育研究对象是可观、可触的客观现象。实证主义认为，我们只有权去记录实际显现的东西；有关隐藏实体背后的种种假设或是其他，是不值得信赖的，认为“在超出经验领域之外的问题上所做的种种争论，纯然都是字面上的辩说”[7]。二是不可化约，不可推论。换言之，只有具体的、感性的教育现象才是客观存在的。而不能从个别感性教育现象抽取共相，因为，共相是抽象的，是虚无缥缈的。实证主义认为，作为理想状态的共相有助于我们了解与它们或多或少相近似的实在境况。然而这类理想境况都是人为自己创造的，没有理由认为这些抽象的共相是客观存在的。因此，教育实证研究只能运用实验、观察与计算的方法解释教育现象。 第二，精确性。实证指的是具有“精确”“确定”“肯定”等意义的东西。强调“把‘精确的科学方法’运用于教育问题，反对‘推测的观点’，强调对所收集的信息作‘精确的定量处理’”。[8]精确性主要体现在两个方面。其一，数量化。实证研究过程注重借助测量获取数据，通过对数量特征、数量关系与数量变化的分析，并以“数据”的方式呈现研究结果。其二，可操作性。即根据研究目的设计规范化的程序和技术性手段，研究过程中每个环节、每个步骤都有相应的规定和标准；同时根据规范化的操作标准判断实证研究过程是否准确，是否达成目标。因此，教育实证研究具有非常强的可操作性。 第三，可验证性。由于实证研究的对象是可观察、可检验的教育事实，而且明确规定了实验条件(自变量和因变量)和程序，这就决定了实证研究具有可验证性和可重复性。可验证性是指理论必须可以经受得起经验事实的实证检验；同时，在条件一致的情况下，通过规范化、程序化操作可获得相同的结论。可重复性则意味着理论所依赖的条件可以复原。这个也是一门学科成为科学的关键所在。 三、为什么教育实证研究不能有效地发挥作用 教育现象本身是客观存在，运用科学的方法，研究客观存在的教育现象，揭示客观规律是可取的。所以，从求真的角度来说，教育学的科学化求助于实证研究无可厚非。但是教育学的研究对象不仅仅是客观存在的现象(科学)，它比自然科学的客观实在多了一个人文的因素。就是“人”，人有人的意志、愿望、情绪，有着对善的追求，对美的渴望。因此，教育研究对象具有两重性，一是作为客观实在的一部分，它要服从自然的必然规律。二是作为人文的那部分，它不必然服从自然规律，它是自由的。因此，实证研究不能回答所有的教育问题，因为有些问题的答案受个人哲学、价值观和伦理观的影响。“科学方法(实证研究法)的使用不能把握完整丰富的个人和环境。虽然与其他的方法相比，有些科学方法(实证研究法)的运用有利于更深刻的理解研究环境……但不管研究中有多少变量或者扎根于研究环境多长时间，另有一些变量和各种环境因素仍然不能考虑到”。[9]因此，实证研究的“权威裁判者”的地位值得怀疑，求助于实证研究实现教育学的科学化也值得商榷。 (一)学科性质决定教育学以“软理论”(Soft Theory)为依托 教育学的学科性质学界时有争论，⑥但不管教育学属于哪种学科属性，可以明确教育学不是“自然科学”，因此，教育学必然不具备自然科学的属性。因此，“硬理论”[10]5(Hard-core Theory)不能成为教育学的理论支撑，而必须以“软理论”[10]5(Soft Theory)为依托。“硬理论”是与普遍原则、规律、法则相关，是指根据客观事实，运用自然科学研究方法而形成的规范性理论，具有可验证性。假如从某一客观现象推导出某种规律，那么，就必须对这一理论的各种陈述进行检验。波普尔认为：“如果结果是肯定的，也就是说，如果这些独特的结论证明是可以接受的，或者说是可被证实的，那么理论就暂时通过了检验……只要理论能够经受住复杂严峻的考验，并且在科学的进程中能够不为其他理论所取代，那么我们可以说它已经‘证实了自己的内在品质’或者是它得到了‘确证’”[11]才成为真正意义上的“硬理论”，如物理学理论等。硬理论的形成要求必须以自然科学的研究方法为支撑。教育学不同于自然科学具备普遍的原理原则，因此，是以“软理论”为依托。软理论(人文科学理论)意在勾勒(Mapping)，勾勒则是试图辨别某样东西，“它的勾勒与绘制能力既不能证实也无法证伪，因为既不存在客观的也不存在可衡量的参照标准”。[10]7软理论的形成过程是共识的形成过程，由于客观需要或者兴趣所致，针对某一客观现象发生的内在规律各抒己见，经过时间的洗礼和文化的积淀，其中的某一种或者某一类见解逐渐被接受，所以，“软理论”的形成是“通过一致性看法，而不是通过检验，因此对这种接受来说，通常最重要的就是理论具有的相对说服力”。[10]7因此，“软理论”的正确性不是通过证实或者证伪，不是通过检验而被评判，而是因为它更具有说服力。每一种教育理论都为了追寻人的发展和完善，由于它们以不同的假设为出发点，所以，出现了纷繁复杂的教育理论。当然“科学(包含教育研究)不再是一种不偏不倚的和价值自由努力的科学。相反，自然科学和社会科学似乎没有严格的界限”。[3]348因此，实证研究可以运用到教育研究当中，但是其得不到满意的结果这是不难想见的。 (二)教育现象的情境性决定了研究结果不可泛化 人们普遍认为“个体是被嵌在(或被‘投入’)特定历史和社会文化环境中的，这些环境影响他们在特定情境中如何行动，并且他们都带着其整套的信念、价值观和先前经验”[2]591。菲利普斯对这一观点进行了反驳，认为虽然人类个体的自愿行为深深地受到情境因素的影响，但是这个观点的正确性值得怀疑。第一，菲利普斯指出：“研究特定社会文化环境中人类行为的人类学家(包括人种志学家)自称将构建严谨的科学——尽管如此，最重要的是他们认识到在实证主义意义上并不是科学”。第二，菲利普斯引用了李·J.克伦巴赫(Lee J.Cronbach)的观点，认为“归纳各种新情境是可能的，因为这总是涉及‘合情推理’，这在医学研究……教育学科和社会科学领域真实存在”。第三，虽然“精确预测个体行为是不太可能的，但即使这样，它并没有排除群体和社会层面上存在规律性”。[2]592保罗·斯迈尔以“班级规模”实证研究为个例对菲利普斯的观点进行反驳，他指出实证研究的结论能多大程度解释教育现象值得思考。由于教育研究的情境性，实证研究的结论对教育现象的解释作用是非常有限的。而且以因果关系模式为特征的实证研究结论不能解释人类的行为。因此，教育现象的情境性“削弱了实证研究者获得概括化结论的企图，虽然他们明显地坚持去尝试归纳‘不能被概括化的问题’”[12]。 因为教育的情境性，教育实证研究反对者言之凿凿，而赞成者也言而有据。但是教育实证研究在情境化中的实效性究竟有多大，要以实证研究的解释模式为依据。其一，实证研究是一种因果解释模式，其二，实证研究利用统计方法来解释随机事件。因果解释模式中，为了解释“果”需要考虑多种“因”，从现实的角度讲，在实证研究的过程中确实考虑了各种各样的因变量，但是随着研究的开展和环境的变化，各种影响变量会层出不穷，并不能在研究开始时甚至研究过程中将各种因素完全考虑在内，因此，在这种情况下获得的“果”的准确性是值得深思的。另外，实证研究是使用统计方法来解释随机事件。这正如硬币的两面，不管怎么抛，都有会出现所期望的那一面朝上的现象。因此，从概率论的角度来说，虽然实证研究是研究个体层面的问题，但得出的结论仍然具有一定的适用性，更何况这个结论是经过“合情推理”，这就出现了正如菲利普斯所描述的现象：虽然人类学家认识到实证研究并不是科学的方法，但仍然使用该方法。但是，现象的发生不仅仅是因果关系的结果，还存在着对立关系、并列关系等，在很多情况下各种现象也没办法用统计方法进行解释，得出的研究结论也无法普遍化。如失效的皮格马利翁效应就是一个很好的例证，同时，20世纪20、30年代，中国实施的学科制改革也证实了教育实验是无法复制的。⑦因此，实证研究结论的概括化水平、适用范围需要谨慎对待。 (三)教育问题的复杂性决定了教育研究难以量化 教育问题不仅处于特定的历史和社会文化中，其自身内部也是一个复杂的综合体。特别研究过程中涉及最复杂的“人”，人是一种复合函数，其关涉到世界观、人生观和价值观，同时，受个人性格、气质、兴趣、动机和态度等各种非智力因素的影响。因此，在开展教育研究过程中，很难将如此复杂的研究对象量化。一方面，以数据量化为内核的实证研究忽略研究对象的复杂性、多维性特点。维特根斯坦认为：“世界是事实的总体，而不是事物的总体”。[13]“事实”即世界的存在状态，是指各种现象、要素处在系统中，是一种互相联系、彼此制约的关系；而“事物”则是个别的、偶然的、是可变的。维特根斯坦告诫我们不能将世界看成是事物的类聚或者简单的罗列。教育实证研究则犯了一个基本错误：“将研究对象指向事物的外显特征，忽略了事物的真实状态。把‘事物’当作‘事实’”。[14]13它割裂了研究对象内部各要素的彼此关联性。另一方面，获得的数据具有即时性。由于教育问题深受各种历史文化环境、社会心理及个人情感、态度和价值观等因素的影响，收集到的数据“无可避免地也只能求取那短暂瞬间的实时数据引用”。[14]51以学生“诚实守信”的相关研究为例，实证研究往往只能获得所处的那个情境时的数据，而随着环境的改变和自身心境的变化，在另一情境中往往不会表现出与先前一样的行为，更何况，采用实证研究获取的关于学生“诚实守信”的状况，更多的是一种学生理性认知的数据不是真实情境中的资料。 虽然菲利普斯也认识到了教育问题的复杂性，所以，他反对以随机对照实验或现场实验(RFT)为核心基础的“优质标准”的实证研究来“刻画(Characterise)科学化教育研究的企图”，[2]592但是，面对复杂的教育研究对象，在既定的社会情境中，为了能够进行精确测量，确定哪些因素发挥作用，并形成和检验假说或形成因果模型，阐明连接原因和结果的机制；同时，为了追求研究结果的科学化和客观性，随机对照实验研究是教育研究的最佳选择，这又使教育研究落入了唯“优质标准”是从的窠臼。事实上，由于研究对象“人”深受理性、激情和欲望的影响，同时处于非常复杂的“生活空间”中，很难进行分割量化。正如台湾学者杨深坑所言：“生命世界充满意义和价值，教育过程是生命世界不可分割的理想化情境，是否可做原子论分割，而建立普遍的解释系统，‘经验—分析’的研究潮流不无充分讨论的余地。”[15]当我们试图把教育问题运用实证研究方法翻译成数学语言时，它们的意义很少不变成与现行的情况相去甚远。 (四)教育实践的规范性要求教育研究作价值判断 教育研究不仅关注是什么和为什么的问题，还更加关注“应该怎么做”的教育实践。布列钦卡认为教育学分为三个领域：教育科学、教育哲学和实践教育学。它们对应于三类教育学知识，即科学的教育学知识、哲学的教育学知识和实践的教育学知识，“这三类知识是在对有关教育的陈述进行分析的基础上区别出来的。……这三种知识具有不同的基础并服务于不同的目的，其中的任何一种都不能代替他者”[16]20。教育科学属于“广义的描述、非规范的或价值中立的科学。”因此，科学的教育学知识更多的是关注教育实践中的“事实”，关注“是什么”。教育研究只需把科学的教育学知识作描述性陈述，无需进行价值判断。因此，从这一层面来说，可以充分利用实证研究把教育实践“客观化”“数量化”，使物质现象或精神现象得以外露，实现“实然”的状态。然而这仅从教育实践中获得了事实，而教育实践还关注应该怎么评价和应该如何做的问题，因此，不能被局限于陈述性描述教育学知识，还需要规范性描述。规范性教育哲学就是探讨教育的目的或终极目标，它确定预期的作为教育目的的精神意向，规定什么应当做或不应当做、何时做以及如何做，“只有当它(教育学)包括了价值判断、规范和行动指南时教育学才能实现其目的”[16]14。因此，教育研究过程中需要追问教育实践中的“真、善、美”，审思教育实践“应该是什么”或“不应是什么”，并借助规范性使教育研究遵循善、理想、美德和责任的基本原则，体现对“应然”状态的求索。虽然“科学主义”企望用实证的方法证实价值判断和规范性陈述的科学性，但实际上却做得不充分或者根本没法做。 布列钦卡认为，规范教育哲学的“目的在于为教育家和政治家提供经验性教育科学所不能提供的规范和价值”。《争议》一文中，菲利普斯认为，“教育研究的重点应该是严格地建立教育规划和对策的因果效能(伴随这些的是精确测量效果值)，同时，……教育政策制定应该基于已经被证明的研究”，因此，“一个教育机构为了证明实施这种政策的合理性，就必须获得强力或可靠的证据，即P能够产生结果R”[16]174。不可否认，教育政策的制定需要借助强力的可靠证据，但是以实现人发展和完善为目的的教育政策的制定与实施并不是纯技术化的，而是要求进行价值判断。从教育政策的文本中，经常可以看到“应该……”“任务是……”“目的是……”“必须……”“将是……”等一些“应然”性的表述。通常情况下，这种应然性的教育目标是无法通过实证研究得到验证。如，《基础教育课程改革纲要(试行)》提出课程改革的目标是“具有健壮的体魄和良好的心理素质，养成健康的审美情趣和生活方式，成为有理想、有道德、有文化、有纪律的一代新人”。试想如何运用实证研究来描述和验证养成了“养成健康的审美情趣和生活方式”，培养了“有理想、有道德、有文化、有纪律的一代新人”。 四、教育研究应如何开展 近代以来，西方一直秉承着非此即彼的“二元对立”的思维方式来认识、理解和建构世界。这种“二元对立”的思维方式也深刻影响着教育领域，提倡教育研究从“思辨”走向“实证”就是一个很好的例证。事实上，“所有的研究必须具有科学的和哲学的方式。科学的方法没有哲学的蕴意不能证明是成功的。即科学研究没有哲学的技术帮助其基础是不稳固的，同时，哲学的方法没有科学基础的支持是走不通的”[17]。因此，在开展教育研究过程中，不能唯“实证研究”是从，更不能将运用实证研究范式作为提高教育学科学性的唯一手段。而应该摒弃“二元对立”思维方式，以“非线性、生成性”为特征的复杂性思维为指导，走出唯“实证研究”的迷途。 (一)树立复杂性思维方式 崇尚实证研究而排斥思辨研究归根到底是受二元对立思维方式的支配。笛卡尔是“二元论”的典型代表，他将世界划分了两个不同的存在领域：精神领域(或称精神实体)和物质领域(肉体，或称“物质实体”)。笛卡尔认为：“这个我，也就是说我的灵魂，也就是说我之所以为我的那个东西，是完全真正跟我的肉体有分别的，灵魂可以没有肉体而存在。”[18]由此可见，在笛卡尔看来，物质领域(肉体)与精神领域(心灵)是互不依赖，独立存在的，因此，二元论归根结底是一种“静态的”、“分割的”和“简化的”思维模式。在二元论思维方式的作用下，教育研究过程中将实证研究与思辨研究看作一种二元对立的关系在所难免。同时，受“科学化思潮”的影响，教育科学甚至人文科学研究中如果缺少了实证的量化往往被认为缺乏科学性，难登大雅之堂。因此，教育实证研究被推崇备至。由于教育实践的生成性和非线性，当实证研究被广泛用于教育研究时，势必将教育问题中的诸多要素(价值因素、利益关系、情感意志等)简化为可轻易拆分开来的简单部件而进行因果关系的解释，其结论要么对教育问题的分析过于简单以致获得不言自明的结论，要么教育问题的情境性被简化，以致最终的研究结论表现为字面上信心十足但实际上却无法有效地预测教育世界中的实践活动。可见，教育实证研究在探索复杂教育问题的过程中具有明显的局限性。因此，在教育研究中应该摒弃“非此即彼”的二元思维模式，形成复杂性思维，运用复杂分析方法避免教育研究中关于思辨与实证的机械分割问题。莫兰认为，复杂性思维是一种“努力寻求不以孤立和封闭的方式来把握对象，而是通过联系背景和综观全体来把握对象的认识方法”[19]。树立复杂与混沌的思维方式来面对“一个以生成性实体、新生力量的演进与发展性生长为特点的回归性开放系统”[20]，可以从以下几个方面努力。其一，坚持系统观。系统观是要处理教育研究中要素与系统之间的关系问题。教育系统是由教育要素构成，但是教育要素不必然生成教育系统。教育实证研究很大程度上将复杂的教育系统，机械地分解为各个零散要素加以研究，而忽视了教育系统中整体与部分、部分与部分之间的多重关系。其二，终结确定性。终结确定性并不是说实证研究就毫无可取之处或已经过时了，而是要改变教育研究以追求数量运算为主要手段和以因果关系为唯一解释途径的局面，改变以寻求“放之四海而皆准”的普遍规律或发现唯一的、永恒不变的结论为目的的教育研究。其三，反对简化论。反对简化论旨在解决教育实证研究缺乏价值关涉和忽略情感态度等非智力因素的参与。由于教育现象具有非线性、偶发性以及生成性等特点。因此，需要以非线性的方式来面对这个充满着复杂模式的教育世界，适应不断发展变化的教育实践。 (二)采用诠释与实证的结合 毛泽东认为，物质世界存在着客观真理和主观真理。“意识里所包含的不依赖于主体，不依赖于人或人类的内容叫作客观真理。”[21]换言之，客观真理是绝对的、无条件的存在，不依赖于人意志而转移。所谓主观真理是指“人们必须在自己的实践中，精心地去寻找客观事物的固有的而不是自己主观地臆造出来的规律，并利用这种由客观反映到主观的规律，亦即客观真理转化为主观真理，就可以改造客观世界，实现人们的理想”。[22]主观真理有两种形态，一是形式主观，内容客观。即“客观事物及其规律在人的意识里的正确反映，严格限定真理是一种知识、认识、反映，所以它属于人类思维的主观领域。”[23]二是形式与内容皆主观。即人类经验的组织形式，如对各种信仰、价值观、思维活动和人性的把握。不可否认，教育领域中的客观真理完全可以利用实证研究的进行探究。但是真理，尤其对形式与内容皆为主观的主观真理来说，如果也一味追求实证，“把知识限制于可验证性，都只有在伪造中才能得到实现”[24]56。因此，要剥除真理表面的遮蔽性和掩饰性可借鉴诠释学的理解观。理解观有“以解读客观事物为己任，以‘正确性’即科学真理为理解标准的理论”的科学理解论[25]46；还有以“解读人性为己任的坚持‘共识性’理解标准”的人文理解论[25]51。在教育研究中，科学理解论是以解释客观真理为鹄的，而人文理解论则以主观真理为诠释对象。伽达默尔作为人文理解论的代表，认为，“理解并不是主体诸多行为方式的一种，而是此在自身的存在方式”[26]。即理解活动是人与人之间，人与自我之间，以及对人自身存在即人的现实活动、未来的发展和历史活动结果的意义的领悟。在教育研究过程中，研究者可以以语言为工具，通过对精神世界、物质世界的理解达到对主观真理的把握。同时，应认识到“我们每个人都必须在可能的范围内把所有认识的可证实性作为一种理想。但是我们必须承认，这种理想很难达到，而那些力求最精确地达到该理想的研究者却常常未能讲出真正重要的东西。”[25]57-58因此，在主观真理中存在着某些不可能用实证研究的方式获得的东西，因为，主观真理的丰硕成果“似乎更接近于艺术家的自觉本能而不是自然科学研究的方法精神”[25]64。 (三)坚持历史与逻辑的统一 利用实证研究来解释教育问题只能获得对当下教育实践的理解，无法涉及教育实践的历史和未来，因此，对当下教育实践的把握需要有历史意识和逻辑意识。伽达默尔认为，任何的解释或者理解都不是对被给定东西的无前提把握，而是依赖于理解者和被理解者的前理解或前见。“前理解或前见是历史赋予理解者或解释者生产性的积极因素，它为理解者或解释者提供了特殊的‘视域’。”[27]在伽氏看来，主体如果不置身于历史性视域中，这种意义的体悟是办法达到的，可见，理解是在时间和空间中进行交流，同时由于理解者和被理解者的视域不是封闭孤立的，所以，在历史性视域中，通过“理解循环”达到“视域融合”。因此，教育研究中要坚持历史与逻辑的统一。运用实证的方式记载或呈现当下的历史事实，运用逻辑分析历史事实的合理性。在历史视域中，利用借助逻辑方法理解教育现象，实现研究者与教育活动的视域融合。历史包括过去式历史、当下式历史和未来式历史。马克思认为：“历史常常是跳跃式地和曲折地前进，如果必须处处跟随着它，那就势必不仅会注意许多无关紧要的材料，而且也会常常打断思想进程。”[28]122由于历史具有跳跃性，研究者处在当下的历史中，一方面要解释历史。解释过去的教育历史事实、理论就必须坚持历史视域，当然历史遗留下来事实或理论有合理或不合理，甚至存在谬误，这就需要借助逻辑来理“思路”。“如果我们想理解流传给我们的句子，我们就必须进行历史思考，从这种思考中得出这些句子在何处和怎样被说出，它原来的动机背景是什么，它原来的意义是什么。因此，要想象句子的本来面目，我们就必须同时想象起它的历史视界。”[25]64另一方面要创造历史。历史创造者在总结历史经验的基础上，结合当前的教育实践，创造未来式历史。从某种意义上说，教育研究成果就是为创造未来式历史指引方向。以教学改革的合理性边界为例，因教学改革关涉未来，所以，政策制定者和研究者要根据过去的事实(过去式历史)推演未来，同时利用逻辑的方式进行设计，以保证政策的合理性及合目的性。而政策是否符合现实，需要通过历史的检验，并通过逻辑的方法进行合理的修正。正如马克思所言：“历史从哪里开始，思想进程也应当从哪里开始，而思想进程的进一步发展不过是历史过程在抽象的、理论上前后一贯的形式上的反应；这种反应是经过修正的，然而是按照现实的历史过程本身的规律进行修正的，这时，每一个要素可以在它完全成熟而具有典范的发展点上进行考察。”[28]122因此，在教育研究中要遵循历史与逻辑的统一。 注释： ①威廉L.克莱本(William L.Claiborn)采用析因试验，试验选取4个实验小组，每个小组由3个班级组成，在两个星期的观察后对所有的学生进行第一次测试，确定给予特殊期望的学生，两个月后再一次对所有的学生进行测试，结果显示，研究假设(得到特殊期待的学生比没有得到特殊期待的学生的智力测验成绩更高)没有得到支持。见William L.Claiborn.Expectancy Effects in the Classroom:A Failure to Replicate.Journal of Educational Psychology[J].1969,(5):377-383. ②D.C菲利普斯认为，实证教育研究正处于一个十字路口，一派主张严格的科学实验，将随机对照实验或现场实验作为科学模型，把医学实验指作教育研究的理想模型。另一种观点坚持称前一种拥护的是“其前辈的范式”(Their Father's Paradigm)，这种范式是毫无希望的现代主义、实证主义和帝国主义；其主张教育研究走向“尼采式(Nietzschean)‘非自然科学(Unnatural Science)’，它通过促进逃离规范性的认知方式来实现更好的研究”。见Lather,P.This Is Your Father's Paradigm:Government Intrusion and the Case of Qualitative Research in Education[J].Qualitative Inquiry,2004,(10),1:15-34. ③针对D.C.菲利普斯的观点，西班牙马德里康普顿大学的两位学者大卫·雷耶罗(David Reyero)和费尔南多·希尔·坎特罗(Fernando Gil Cantero)也在《西班牙教育学杂志》(Revista Espaiola De Pedagogía)发表了《教育哲学在教育科学实证研究中的重要性》(La Prioridad De La Filosofía De Laeducación Sobre Las Disciplinas Empíricas En La Investigación Educativa)一文，文中探讨了教育实证研究与教育哲学研究之间的关系。作者分析了实证范式的主要特征并提出了三个反对观点。一是批判了政治决策的技术化倾向(Ecnificación)；二是论证了教育的特殊性；三是讨论了教育活动的特征与实践道德判断的价值之间的关系。最后，反思了教育哲学对教育实证研究的贡献。其贡献包括三个方面：第一有利于教育研究建立认识论的途径；第二提供了整体把握教育现象的观念，这有利于更好的认识研究结果的外延和局限；第三提供一种缜密思维的模式，以帮助教育者严谨的阐述教育问题。见David Reyero,Fernando Gil Cantero.La Prioridad De La Filosofía De Laeducación Sobre Las Disciplinas Empíricas En La Investigación Educativa[J].Revista Espaíola De Pedagogía,2014,72(258):263-280. ④保罗·斯迈尔总结了班级规模对学生学习质量的影响，发现在“班级规模和学习与教学质量之间不存在简单的关系，与班级规模相比，教学方法的选择和运用与班级的组织对学习的影响更大”。因此，他认为“毫不吃惊地发现很多研究中，班级规模并没有如此的重要，而是教师的行为方式更为重要”。见Paul Smeyers.On the Limits of Empirical Educational Research,Beyond the Fantasy:A Rejoinder to D.C.Phillips[C]//David Bridges,Richard Smith.Philosophy,Methodology and Educational Research.London:Oxford,Blackwell,2007:338-339,343. ⑤菲利普斯反对将以“随机对照实验或现场试验”为核心基础的“优质标准”作为“权威的裁判者”。见D.C.Phillips.The Contested Nature of Empirical Educational Research(and Why Philosophy of Education Offers Little Help)[J].Journal of Philosophy of Education,2005,39(4),594. ⑥教育学的学科性质的争论始终围绕着人文学科和社会学科两者之间，虽然也有学者认为教育学是人文社会学科或者综合学科的性质，但终究没有跳出人文学科和社会学科的藩篱。但也有学者认为教育学的学科性质应该“超越科学与人文之争——走向独立的‘教育科学’”，即认为“教育科学”成为一个新的学科时代。参见：张楚廷：《教育学属于人文科学》，载《教育研究》2011年第8期，第3-8页；王洪才：《教育学：人文科学抑或社会科学?——兼与张楚廷先生商榷》，载《教育研究》2012年第4期，第10-17页；王鉴，姜振军：《教育学属于人文社会科学》，载《教育研究》2013年第4期，第22-29页；李政涛著，《教育科学的世界》，华东师范大学出版社2010年版，第68页。 ⑦1924年，廖世承教授等人对道尔顿制和学科制的优缺点进行了对比研究，得出道尔顿制在改革班级授课制方面并没有做出特有的贡献。参见：廖世承著，《东大附中道尔顿制实验报告》，商务印书馆1925年版，第168-172页。