澳大利亚基于体裁的教学法：特点及启示，本文主要内容关键词为：澳大利亚论文,教学法论文,体裁论文,启示论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
二战以来，世界经济蓬勃发展，各国政府均加大了对教育的投入，并在普及义务教育方面取得了长足的进步。然而，教育工作者们惊讶地发现：即便接受同样的教学，相当数量的学生仍旧会因为考试失利而无法升学，这些落榜生中的绝大多数又来自于劳工家庭。[1]由于所在家庭的社会经济地位并不能决定学童出生时的智商高低，先天因素也就无法令人信服地解释他们在学业上所表现出的巨大差异。越来越多的学者开始透过社会及文化的视角努力探索这一现象背后深层次的复杂动因，并取得了一系列令人瞩目的成果。其中，以悉尼大学语言学系马丁教授(Jim Martin)为首席学术顾问的研究团队致力于减少教育领域中的不平等现象，从二十世纪七十年代末开始先后在澳大利亚西南威尔士州等地开展了三个重大科研项目，主要考察当地劳工家庭集中地区中小学学生的识读能力(literacy)。经过十多年的不懈努力，他们在九十年代中期发展出一套比较成熟的理论模式：“基于体裁的教学法”(genre-based pedagogy)。本文将剖析这一理论的主要特点并探讨其最新发展方向对我国学科教育的启示。
一、理论基础
顾名思义，“基于体裁的教学法”其理论核心在于“体裁”。这一术语听起来不算陌生，比如文学领域中就有大家耳熟能详的诗歌、小说、戏剧和散文等四种常见体裁类型。然而本文中所讨论的体裁，并不局限在对语言自身特点的描述，因而不同于传统的文学及修辞学中的概念。马丁指出，体裁是“一种分阶段发展的，以特定目的为导向的社会交际过程”。[2]该解释阐明了体裁的三个重要特点：首先，体裁自身拥有明晰的结构而非处于混沌的状态；其次，体裁是一个动态的过程，而非静态的结果；第三，体裁并不是个体的心理特征，而是一种社会现象。除此之外，要进一步了解体裁教学的重要地位及其实际运用，我们必须首先考察该教学法的两大理论基础。
(一)系统功能语言学
形式语言学家从心理学角度出发，试图将语言现象描述为一套抽象规则的组合，从而将语言学同其它学科割裂开来。与此不同，系统功能语言学则认为语言是社会交际的产物和根本途径，同其它社会现象密不可分。系统功能语言学的奠基者韩礼德教授(Michael Halliday)十分关注语言同教育之间的关系。他认为，任何知识都是通过语言进行传播，学习语言本身也就是在学习知识，两者实际上是同一过程。[3]值得注意的是，这并不等于说知识是事先存在的实体，而语言只是象管道一样仅仅发挥传输作用；相反，系统功能语言学强调语言是一种建构意义的资源(meaning resources)，人们在交际过程中依靠社会语境(social context)来选择具体的语言形式从而表达或理解特定的意义。
为了阐明语言的组织形式同其用法之间的关系，系统功能语言学者将社会语境及语言均描述为符号系统，两者之间是相互识解(construe)[4]的关系，我们既可以根据给定的语境推导出相应的语言形式，也可以根据具体的语言形式还原出相关的语境特点。其次，符号系统内部具有不同的层次，各个层次之间存在体现(realization)的关系。[5]例如，语境部分拥有两个不同层面：体裁属于文化语境层面，通过情景语境的三个变量—语场、语旨和语式加以体现；同样，语言符号系统自身也分化出三个层次，语篇语义体现为语法词汇，并最终以音系/字系的形式表达出来(参见表1)
表1：语境及语言的层次和体现过程
资料来源：Jim Martin，1997，Analyzing Genre：Functional Parameters[A].In Frances Christie and J.R.Martin(eds.).Genre and Institutions:Social Processes in the Workplace and School[C].London and Washington:Cassell,p7.
另一方面，语境同语言之间也存在体现关系：前者是一种特殊的符号系统，其自身没有独立的表达(expression)层面，而要通过另外一种符号系统，也就是语言来加以表达。由此可见，语言作为一种意义潜势(meaning potential)，其最终的诠释对象就是作为文化语境部分的体裁。系统功能语言学者进而认为，学校教学的目标不能简单地定位为习得不同学科中的概念，因为这种目标显得抽象而空洞，并且在教学实践中缺乏可操作性；相反，教师如果能够指导学生掌握各个学科中不同的体裁，特别是教科书中的体裁，实际上就成功地帮助他们建立起了不同的知识体系，这也正体现了基于体裁的教学法的精髓。而掌握体裁的关键也就在于弄清它是如何自上而下地通过多个层面最终体现为具体的语篇。下文将对高中化学教科书的一则片段[6]加以分析，用以说明这一重要过程。
(1)乙醇是无色，有特殊香味的液体。乙醇的密度比水的小，熔点比水的低。乙醇易挥发，能够溶解多种有机物和无机物，能与水以任意比互溶。
例(1)采用的体裁是自然科学教科书中常见的描述报告(descriptive report)，其交际目的主要是介绍乙醇的性质和特征。该体裁通常分为两个阶段：首个阶段是综述(general statement)，例(1)的第一句话正是属于这一部分；第二个阶段则是描述(description)，例(1)中的该部分由第二、第三句话充当。
体裁首先体现为情景语境的三个变量：语场(field)(描述的是什么活动)，语旨(tenor)(这一活动所涉及的参与者之间的人际关系)，语式(mode)(这一活动是通过什么样的媒介实现的)。具体来看，例(1)的语场描述了乙醇的状态、密度、熔点等物理及化学属性；语旨则表现出编者的权威性(因为该范例的读者是初学化学的学生而编者则为该领域的专家学者)；采用的语式为书面语。
语境中的语场、语旨和语式又分别体现为语言符号的概念意义(ideational meaning)、人际意义(interpersonal meaning)和文本意义(textual meaning)。例如，语场所描述的乙醇的物理性质在例(1)的首句话里体现为概念意义中的上下义关系(hyponymy)：其中，“液体”是上义词，“乙醇”是下义词，这一关系阐明了两者在化学分类体系(scientific taxonomy)中的位置，具有十分重要的教学价值。语篇语义在语法词汇层面上转化成相应的及物系统(transitivity)：“液体”和“乙醇”之间的上下义关系体现为一个认定过程(identifying relational process)，其谓语由表达判断意义的动词充当，如表2所示：
最后，语法词汇通过音系或字系系统转化为我们可以感知的口语或书面语形式。以上分析表明，学习一种体裁并非局限于它的表面结构，相反，我们必须系统掌握其各个层面一系列的体现方式。同时，在这一自上而下的体现过程中，体裁对于最终语言表达方式的选择发挥着至关重要的作用。比如，例(1)中的科技术语“熔点”、“有机物”、“无机物”很难出现在人们常用的叙事体裁中(narrative)；同样，“茅台”、“五粮液”等常用词也不大可能被化学教科书中的报告体裁接纳。因此，要保证教学目标的顺利实现，我们必须帮助学生掌握相关体裁的特点及其意义的建构过程。
(二)教育社会学理论
值得注意的是，出身于不同社会阶层的学生在建构意义时存在不同的取向。伯恩斯坦(Basil Bernstein)透过社会学的视角审视这些差异，指出各个阶层由于社会分工的不同，从而身处不同的社会关系之中。而不同的社会关系在物质上体现为财富分配的不均等，在心理上则表现出价值观的不统一。[7]总的来看，物质财富的差异比较直观，而价值取向上的不同则比较隐蔽。
为了厘清这一难题，伯恩斯坦同语言学家紧密合作，把考察的重点放在不同阶层所使用的语言上面。研究表明，各个阶层使用语言时，由于价值观的不同，其意义建构的取向及表达方式都表现出明显的差异。[8]比如，劳工阶层由于社会分工比较简单，因而在社会关系中强调集体认同及共有的经验，这种价值观决定了相应的意义建构方式为限制型符码(restricted code)，最终表现为使用的语言比较直接和简约，词句的选择范围也相对狭窄；相比之下，中产阶级的社会分工则比较复杂，在社会关系中重视个人的意图和经验，从而在建构意义时采用了精致型符码(elaborated code)这一方式，使用的语言较为间接，语句的安排也就比较复杂多样。一个比较常见的例子是，如果一个小孩大声叫嚷，需要制止时，劳工阶层的父母往往会简单明了地说：“闭嘴！”而中产阶级的父母则更可能采用比较委婉但复杂的措辞：“亲爱的，你能保持安静吗？”
由于儿童最先所处的社会单位是家庭，出生于不同阶层的儿童习得了不同的意义建构方式和表达习惯，受到不同类型的符码①控制，同时也建立起不同的价值观。教育社会学家认为，这个过程正是各阶层世世代代传承社会关系的一大途径。[9]例如，中产阶级的子女一方面通过继承的方式获得大量物质财富，另一方面通过学习规约其语言表达方式的精致型符码而建立起相应的个人主义价值观，从而在物质和心理上均实现了特定社会关系的传承。
实际上，两种符码均具有独特的文化特性和美学价值，从本质上看没有优劣之分，然而它们在教学领域中的地位是不平等的。长期以来，人们普遍认为教育促进了社会政治及经济的平等，能帮助贫困家庭子女改变命运。[10]在普及了义务教育之后，学生之间成绩的差异就被简单归因于他们先天的智力水平或后天的努力程度，而教育制度本身在维系与传承社会关系时所扮演的关键角色往往遭到忽视。布尔迪厄(Pierre Bourdieu)认为教育的功能在于再生产支配阶级的文化，这种机制有助于保障统治阶级的地位，使得既定权力和秩序合法化、自然化。也就是说，教育制度并非不偏不倚，从根本上看它是维护现存权力体系的一种工具。[11]
尽管布尔迪厄对教育体制的论述成功地在社会结构和主体意识之间建立了联系，从而把长期处于对立的社会学和心理学结合在一起，但他的学说未能解释教育机构是如何传承统治阶级文化的。伯恩斯坦指出，教育领域中意义的建构方式及语言的表现形式正是其中的根本途径。[12]具体来看，教学话语的规约方式是同中产阶级一致的精致型符码，而不同于劳工阶层的限制型符码。例如，中学理科教材里有大量的语法隐喻现象(grammatical metaphor)，而这种特殊的意义建构方式正是中产阶级家庭成员之间言语交流的特点之一。
教育社会学深刻地揭示出了教育领域中不平等的根源及体现方式。由于学校里知识的建构方式是精致型符码，这同统治阶级的子女在家庭中交流的手段契合，因而这些学童较好地认同老师的价值观，并较快地适应和理解教学话语。相反，劳工阶层的子女从小掌握的是限制型符码，其意义的建构方式和表达习惯同精致型符码有很大不同，因此同属于中产阶级地位的老师之间容易产生隔膜，对教学话语则感到比较陌生。这些差异较好地解释了为什么在普及义务教育以后，劳工阶层子女学业水平仍旧大大低于中产阶级学童这一令很多教育工作者费解的现象。
二、特点及步骤
(一)特点
基于体裁的教学法将系统功能语言学同教育社会学有机地结合在一起，两者相得益彰。一方面，教育社会学理论使得系统功能语法从宏观角度同社会现象接轨，令其跳出了语言学学科的限制，而运用到教育等更广阔的领域中去；另一方面，系统功能语言学从微观上为比较抽象的教育社会学理论提供了切实可行的研究方法，使得相关的假说得以验证。
教育社会学家一直致力于推动学童在学习中获得话语权力(discursive power)，马丁将这一较为空泛的目标转化为对教学话语中体裁的掌握。[13]只有掌握了特定的体裁，学习者才能积极参与各种社会交际活动，从而体现出权力的效用。其次，基于体裁的教学法以功能为导向，帮助学生从语境及语言各个层面掌握体裁的体现方式，并强调这一过程的明晰化。[14]这同当前流行的隐性教学法(invisible pedagogy)截然不同。实施隐性教学的教师为了鼓励学生在学习中获得成就感，在批改作业时往往只提优点而回避缺陷，但这并不代表教师在作评价时没有统一的标准，也并不意味着教师认为学生们的表现都是一样的。然而这种隐性的评鉴标准容易使得学生，特别是劳工家庭出身的学生对教学实践中意义的建构方式感到难以捉摸。另一方面，基于体裁的教学法也不同于传统意义上的显性教学(visible pedagogy)。传统的方法着眼点在于语言形式，教师指出的多是学生在标点及语法上所犯错误，这种方法所强调的内容只涵盖了语言表达中语法词汇一个层面而忽视了语境及语义等对意义建构的重要作用。
(二)教学步骤
基于体裁的教学法在实践中以系统功能语言学为指导，重视师生共同参与语篇分析，从而帮助学生成功掌握各种体裁。以写作教学为例，其主要分为三个步骤：
(1)解构(deconstruction)：重点在于介绍范文体裁的社会目的，并详细分析其在语境及语言各个层面的体现形式。
(2)共同建构(joint construction)：根据上个步骤语篇分析的结果，教师和学生运用相应的语言表达方式共同撰写同一体裁的文章。
(3)独立建构(independent construction)：学生选择一个新的题目，并按指定体裁的要求独立完成写作任务。
以上三个步骤构成的并不是一个僵化的模式，教师可以根据实际需要增减其中的环节。基于体裁的教学法承认教师在整个教学实践中的重要地位，强调教师在互动过程中给予了学生不可或缺的指导。这种思想同维果茨基(Lev Vygotsky)的社会建构主义看法相似，即认为儿童学习水平的提高并不是其个体业已存在的认知能力受到激发的缘故，而是在同经验更丰富的成员(教师、同学等)进行交际活动时社会关系内化的结果。[15]
需要指出的是，基于体裁的教学法并不属于通常意义上所说的以教师为中心的教学法。传统的教学模式被一分为二：或者是以教师为中心，或者以学生为中心，而后者在当前教育界中通常被视作更为先进的模式。基于体裁的教学法认为这种非此即彼的划分实际上是不科学的，整个教学实践活动应该是一个动态的过程：某些阶段我们会更多地听到教师的声音，而在另一些时候学生的角色则将更为突出。举例来说，在解构这一步骤开始阶段，教师在介绍新的体裁时应首先了解学生对该种体裁的熟悉程度，这时候学生可以畅所欲言，教师不宜做过多干涉；而随着课程的开展，教师引入范文并详细分析其语境及语篇特点以后，他们在教学实践中的主导地位就逐渐凸显出来，对教学内容及教学进度的掌控也开始加强。
三、质疑与批评
强调学生个性思维的教育工作者批评基于体裁的教学法具有强烈的“规定主义”(prescriptivism)色彩，因而严重束缚了学生的创作力。[16]这种观点实际上忽视了任何创作性都有特定的适用范围这一事实，只有受到体裁的认可，创作性才能得到正面的评价。譬如，物理考试中要求撰写的描述报告如果被创造性地改用了小说体裁，那就只会导致负面的结果。
教育批评家也对该教学法提出质疑，认为这种实践方法只是教导学生在交际中顺从主流社会的既定模式，而未能培养他们的批判意识。[17]马丁对此作出回应，他首先肯定批判意识在教学实践中的重要地位，但同时指出这种意识的成功培养取决于两个先决条件，即学生是否弄清了批判对象意义的建构方式以及是否能够运用恰当的话语策略对其进行批判，而这些正是基于体裁的教学法所关注的重点和目标。[18]
当然，基于体裁的教学法并非十全十美，卡特(Ronald Carter)发现教学话语中的很多体裁之间并没有泾渭分明的界限，而是有机地结合在一起。[19]例如，历史教科书中的自传体描述(autobiographic account)这种体裁往往融入了叙事(narrative)的部分。这一重要现象对教学实践具有重要启示，要求教师在进行语篇分析时，既要注意不同体裁之间的区别，也要兼顾它们之间的联系和融合。
四、最新发展
体裁理论的倡导者其最初研究集中在篇幅较短的书面语篇，从二十世纪九十年代开始，小学教师出身的系统功能语言学家克里斯蒂(Frances Christie)将该理论考察的对象扩展到口语语篇，特别关注课堂上师生之间的交流。在印证课堂话语(classroom discourse)是结构缜密的意义建构现象基础上，克里斯蒂运用体裁理论将某个学科在较长时间内(数周甚至一个学期)的整个授课活动视作一个具有特定教学目的的“最大课程体裁”(curriculum macrogenre)。其内部又可以划分为课程开端(curriculum initiation)、课程发展(curriculum development)等不同阶段。[20]体裁理论在教学话语分析中的这一新发展对教学实践具有深远的指导意义。在最大课程体裁这一概念的统领下，每节课的教学都有了为之运作的主轴，它们之间也不再各自为政，而是有机地承接在一起，并最终实现统一的教学目的。尽管课堂话语分析在数据的收集和转录等方面任务十分艰巨，随着科技的进步和相关软件的开发，该研究有利于进一步探索口语交际在建构社会经验方面的重要作用。
另一方面，基于韩礼德“语言从本质上看是一种社会符号”的思想，[21]体裁中的多模态(multimodality)现象不断引起学界的关注。这也意味着，体裁并不局限于语言现象，其表达层面包括了诸如图像、数学符号、音乐等其它意义建构的资源。值得注意的是，这些符号系统并非从属于语言，而是同语言一起共同充当体裁的体现方式。体裁的多模态现象在数理科目教学话语中特别明显，列姆克(Jay Lemke)解释说，不同符号系统在建构意义方面具有独到之处，它们之间无法完全替代对方的功能。[22]比如：语言擅长于分类，而图像则能更准确地描述程度的差异和变化。如果要描述一只蝴蝶飞行的轨迹，同语言相比，图像或手势会是更好的选择。
欧哈罗兰(Kay O'Halloran)对中学数学课堂的教学话语进行了体裁分析。她发现数学符号系统的意义建构方式同语言之间存在较大差异：数学符号在词汇语法层面发展出独特的“运算过程”(operative process)，这一话语策略尽管压缩了意义表达的范围，但却增强了描述程度关系的能力。[23]令人遗憾的是，数学教师在教学实践中未能注意到这些差异，也很少讨论不同符号系统表达意义的特点及其共同建构某一体裁的具体方式，这就造成大量学生难以理解数学语篇，甚至误认为自己天生就不适合学数学。
五、启示
在系统功能语言学者的大力推动下，基于体裁的教学法在我国教育界已经获得越来越多的认可，但迄今为止其运用范围仍局限在英语教学领域。[24]实际上，该教学模式将语言及其它符号系统视作各个领域知识的意义建构资源的思想，对各种学科的教学都具有十分重要的意义。长期以来，我国的教育系统中将语言能力和学科知识截然分开，其它科目的教师认为提高学生语言能力只是语文老师的任务，而语文老师也不把帮助学生理解其它学科的语言现象视作自己的责任。这种各自为政的方式既不利于各个学科的共同发展，又造成教育资源的极大浪费。与此相反，基于体裁的教学法鼓励语言教师积极参与各个科目的课程设计，并且同专业教师紧密合作，通过辅导课，开发利用教学软件等多种方式开展教学实践，让学生在学习语言的过程中同时掌握学科知识。
另一方面，作为一种显性教学模式，基于体裁的教学法对于提高弱势群体儿童的教育水平，促进社会公平方面也能发挥巨大的作用。我国实行改革开放以后，随着工业化和城市化进程的飞速发展，农民工子女教育状况恶化的问题备受社会各界的关注。[25]我们除了在通过立法保障这部分学童的受教育权，以及在财政上通过免收义务教学阶段学费的政策给予经济支持以外，在教学上必须重视该特殊群体自身意义建构方式同教学话语之间的差异，运用体裁理论给予他们清晰明确的指导，切实促进教育公平程度的提升。
注释：
①符码并非某种具体的语言形式，而是一种价值取向和意义建构的规则，这种规则对语言形式起着调控作用。
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