基于学生认知的高中历史教材整合策略——以《古代中国的经济政策》一课为例，本文主要内容关键词为：经济政策论文,为例论文,中国论文,认知论文,一课论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
高中历史新课程改革的成果之一是教材的变化，由原来的一纲一本，变为现在的一标多本，由原来的通史体例变为现在的专题体例。这种变化有很多优点，但同时也存在着一些不足。比如为了追求专题内容的完整性，无法兼顾历史学科的时序性；教材的编写逻辑不一定是学生容易接受的认知逻辑等等。这些问题一定程度上会加重学生的学习负担。如果教师仅仅按教材的内容和顺序照本宣科，将无法调动学生的主体性和探究欲。 课程专家施良方曾提出“选择和组织课程内容时，除了要考虑到与目标的相关性之外，还要考虑到对学生和社会的实际意义，它们能否为学生所接受。”所以教师选择课程内容时，应充分关注学生的认知状况，“注意到学生的需要、兴趣和能力……不仅能使他们‘好学’，而且使他们‘乐学’”。 所谓历史教材整合策略，是指教师在研究学生的知识储备、兴趣爱好基础上，从学生易于接受的历史逻辑出发，对教材内容进行有目的的增减、整合和重组，从而创造性地开展有效教学的活动。 笔者以执教的人民版《古代中国的经济政策》一课为例，就基于学生认知的高中历史教材整合策略进行探究。 一、确立基于学生的教学目标 泰勒提出，目标是有意识地想要达到的目的，是教师在教学之前需要思考的“要把学生带到哪里去”的问题，这是教学活动有效展开的重要前提，所以，教学目标应关注学生的需要。 （一）关注学生的知识储备 教育心理学家奥苏贝尔指出：“影响学习的最重要因素是学生已经知道了什么，我们应当根据学生原有的知识状况进行教学。”可见，教学活动应努力建立在学生的认知发展水平和已有的知识经验基础之上。 高中学生对高中历史教材中的某些重要史实、史论是有所了解的，但也存在着片面化、绝对化、记忆化的倾向，对许多历史概念并未真正知其“味”。这是教师在上课之前需要关注的重要学情。 基于此，笔者在上《古代中国的经济政策》（以下简称为《政策》）之前先做了个小调查。这一调查暴露出学生中存在的一些问题，其中最重要的是很多学生对一些重要历史概念的理解存在着障碍。在笔者调查所设置的问题中，学生普遍感觉比较困惑的有： （1）中国古代统治者在重农的同时为何要抑商？ （2）海禁和重农抑商之间有什么关系？ （3）什么是资本主义萌芽？它为什么发展缓慢？ （4）既然中国古代统治者重农抑商，那为什么中国古代商业还如此发达？ 调查中，学生坦言预习时，大都是去背诵本课所呈现的概念，而对历史现象出现的背景，影响以及事件之间的逻辑关系，思考得比较少。这就说明学生的史证意识是比较薄弱的。 （二）了解学生的兴趣爱好 在《政策》一课的课前调查中，虽然学生对笔者上述的四个问题普遍感觉困惑，但同时学生也表达了对这类问题的兴趣。 有学生说，他来自于农村，对农村有着特殊的情感，非常希望了解中国古代的农业政策和对农业、农民的影响；还有学生说，上节课刚刚学完中国古代商业发展历程，感受到中国古代商业的繁盛，而本节课又讲到中国古代统治者大都抑商，觉得很好奇，很想知道其中的原因。在本课所涉及的学习内容中，学生对了解重农抑商政策的兴趣相当高，这应该成为教师带领学生努力重点突破的问题。 《政策》一课，教材编写者设置了“重农抑商”“工商业的管理”“‘海禁’政策”“资本主义萌芽的缓慢发展”四目内容，配置了如下三维目标：了解“重农抑商”“海禁”等政策及其影响，分析中国资本主义萌芽发展缓慢的原因，理解统治者对工商业的严格管理对其统治的特殊作用，理解中国今天的改革开放解放生产力、发展生产力的重要性……笔者认为，对学生而言，一节课要实现上述所有目标有难度，而且在操作上还会造成重点不突出、平均用力等问题。 基于学生知识储备中的问题和兴趣，笔者将本课的教学目标定位为：对重要历史概念的解读——以“重农抑商”为例，希望通过一些典型材料的呈现与解读，带领学生探究存在于中国社会2000多年的重农抑商政策背后的丰富信息，还原历史之真相，挖掘历史结论深处的历史逻辑，激发学生的探究欲和主体性，同时也希望能以重农抑商政策为例，引导学生以一种严谨的态度去思考中国历史上的重大经济政策，感悟历史，反观现实。 二、厘清教材内容之间的关系 确立基于学生的教学目标只是教材内容整合的第一步，然后就是对教材内容进行研究，从学生认知的角度思考如何对教材内容进行增减和整合。在这个过程中，厘清教学内容之间的关系非常重要，笔者认为至少应做到以下两点： （一）明确教材内容之间的原有关系 教材是编写者以编写逻辑组织而成的知识体系，一定程度上会带有编写者的主观色彩，教师在整合教材内容之前，应该对教材内容之间的原始关系进行明确定位，才能从学生认知的角度确定哪些重点讲，哪些简略讲，哪些暂时不讲，从而使教材的编写逻辑校本化和生本化。 《政策》一课，教材编写者共设置了四目内容：重农抑商，工商业的管理，“海禁”政策，资本主义萌芽的缓慢发展，四目内容之间存在着一定的因果关系：重农抑商，工商业的管理和“海禁”政策都是资本主义萌芽的缓慢发展的历史因素；重农抑商、工商业的管理和“海禁”政策之间也存在着一定的历史关联度，但本课知识点繁杂，逻辑关系较为复杂，在有限的时间内要高效地完成所有教学内容，全面、深刻地分析各知识点间的关系，有很大难度。 （二）构建整合后知识之间的新型关系 在《政策》一课的实际教学中，笔者略去“工商业的管理”和“资本主义萌芽的缓慢发展”（学术界对此内容有争议；教师本人也感觉很难把握）两目知识，重点介绍重农抑商政策和“海禁”政策，而把课堂探究的重心放在重农抑商，“海禁”政策及其关系的解读上。 通过对教学内容的分析，笔者认为“海禁”政策和重农抑商政策是古代中国历史发展中具有举足轻重地位的两大政策，并且，这两大政策之间又有着非常密切的关系——“海禁”政策一定程度上是重农抑商政策的延续，是重农抑商历史惯性下在明清海外贸易方面的具体表现。 基于这样的分析，笔者将“海禁”政策的解读纳入重农抑商政策的表现之中，将两目知识有机地整合在一起。整合后的本课内容主要分为三大板块。 第一板块：古代中国统治者为什么抑商？通过对《吕氏春秋·上农》中经典材料的解读，引导学生了解古代统治者所认识的“事末”之危害和“民农”之好处，分析重农和抑商之间的关系。 第二版块：古代中国统治者如何抑商？通过梳理西汉到明清时期抑商政策的具体表现，概括抑商政策的特点。 第三板块：古代中国工商业被抑制了吗？从中国古代工商业发展状况，人口增长客观需求，政府发展官营工商业（特别呈现明朝的朝贡贸易和清朝的“十三行”）等方面分析原因。最后用吴慧“重农抑商政策的实质是抑商人而存商业，退私商而进官商”进行总结，结束本课。 三、设置有逻辑、有梯度的问题重组教材内容 （一）有逻辑的问题链形成教学框架 教师对教材内容的增减，整合势必打破教材原有的编写逻辑，那么整合后的教学内容如何呈现？如何能更好地为学生所接受？如何尽可能地实现教师确定的教学目标？在实践中，笔者尝试着设计有逻辑关系的问题链串联课堂，形成教学结构。 有逻辑的问题链，是指教师为实现一定的教育目标，针对学生学习过程中可能出现的困惑，将整合后的教学内容进行深加工，用环环相扣，层层递进而又相互呼应的课堂提问串联课堂。有逻辑的问题链的构建能有效推动学生思考问题，讨论问题，甚至形成思维冲突，从而有利于学生更深刻、更全面、更系统地掌握教学内容。 《政策》一课，笔者基于对“重农抑商”“‘海禁’政策”关系的理解，将本课用以下问题链加以串联：古代中国统治者为什么抑商？古代中国统治者如何抑商？古代中国工商业被抑制了吗？通过上述三个问题将重农抑商政策的背景、概念、表现和影响等重难点囊括其中。学生在老师的引导下，努力调动认知实践和知识储备，能以积极的状态与新知识、新问题不断互动。更主要的是，通过对这些有递进关系问题链的思考，学生能把后继经验建立在前面的经验基础之上，对有关内容作更深入、广泛的探讨，以层层剥笋的方式由表及里，由浅入深地探究，极大锻炼了学生的材料解读能力，也有利于学生更好地理解重要历史概念。 （二）有梯度的探究情境突破重难点 经过整合过的教学内容，重点更突出，结构更清晰，方向更明确，这为有效教学活动的开展奠定了很好的基石。那么在调整后教学内容的演绎中，如何更好地突破重难点，并且有利于深刻理解重要概念，锻炼能力，养成科学价值观，设置有梯度的情境探究至关重要。 如果说，有逻辑的问题链为开展教学搭建了合理的“脚手架”的话，那么有梯度的情境就是使“脚手架”能真正竖立起来的“螺丝螺帽”。通过情境的设置，让学生能积极地参与、体验、思考与感悟，从而有利于提高学生学习的主动性，积极性和创造性。 比如《政策》一课中，为了突破“古代中国统治者如何抑商”这一问题链，笔者向学生呈现了两段文字材料和一张表格： “重关市之赋，则农恶商，商有疑惰之心。” ——《商君书·垦令》 “苟能令商贾技巧之人无繁（增加人口），则欲国之无富，不可得也。” ——《商君书·外内》