吴鸿[1]2001年在《大学与师范教育的关系——英国个案研究》文中认为本文考察了英国大学参与师范教育的历史和现状，分析了英国大学与师范教育各自的传统及大学与师范教育关系的发展变化。最后，根据英国个案研究的成果，探讨大学与师范教育的理想关系模式。全文分为叁大部分： 第一部分：介绍了本论文的研究背景，对“大学”和“师范教育”的概念进行澄清和定位，提出本论文的分析框架、所要研究的问题、研究意义及研究方法。 第二部分：分析了英国大学与英国师范教育各自的传统及它们之间的不相容性，英国大学对师范教育的贡献和矛盾态度，当前大学与师范教育的关系和理论界对大学与师范教育关系的认识。 第叁部分：探讨大学与师范教育的理想关系模式，指出大学与师范教育之间的不相容性很难克服，大学参与师范教育有利有弊，师资培训的理想模式是大学与中小学以“伙伴”的关系合作来共同培养未来的教师。
李瑛[2]2010年在《英国PGCE课程设置研究》文中提出教师质量是影响教育质量主要因素。近年来,随着对教育事业的越来重视,各国开始不断加快对教师教育的改革。英国师范教育的历史悠久,改革经验丰富。20世纪以来,英国师范教育经历了一系列的变革,形成今天的师范教育格局。作为英国当前主要的职前教师培养课程,PGCE课程必然有许多值得研究和借鉴的地方。本文以导言开始,在导言部分介绍了选题缘由,从国内和国外两方面对英国PGCE课程相关文献进行了梳理,阐明了核心概念,研究思路与方法。正文共分为四个部分,第一部分分析了英国PGCE课程设置的社会背景,PGCE课程是一种连续式的师范培养课程,这种课程体制在英国师范教育史上一直存在。由于教师专业化运动的兴起,民众对师范教育改革的要求以及英国执政党的政治路线等因素的影响,形成PGCE课程的现状。第二部分叙述了PGCE课程以《合格教师资格标准》为培养目标,结构上分为横向和纵向两部分,叁大模块课程内容是什么以及如何实施的,课程评价的内容和方式。第叁部分论述英国PGCE课程设置的经验和问题。第四部分分析PGCE课程设置的发展趋势后论述了它对我国高校师范教育改革的借鉴意义。
王晓宇[3]2008年在《英国师范教育机构的转型：历史视野与个案研究》文中研究指明英国师范教育机构由18世纪的导生制发展而来。在其100多年的发展历史中,历经地方与大学合作的日间师资训练学院、依附大学的教师培训部、区域联合的地区师资培训组织、独立学院的大学教育学院以及20世纪90年代后趋于多元的教师培训机构,无论在培养模式、规格层次,还是在教师管理方式和知识结构等方面,都有明显的改观与提高。本论文试图从历史视野和个案研究两个层面入手,解析英国师范教育机构转型的过程和动因,以期对我国的教育改革有一定的启发和借鉴。全文由导言、正文和结语叁大部分组成。导言部分主要介绍选题的缘由和意义、国内外文献综述、研究思路与方法。正文部分共七章。第一章“教会与私立并存:早期教师训练机构”,对英国早期的师范教育机构由萌芽阶段到逐步成型的发展历程进行梳理。第二章“地方与大学合作:日间师资训练学院”,阐述了英国培养教师的专门机构——日间师资训练学院的形成与发展及其在英国师范教育历史上的作用及存在的问题。第叁章“依附大学:大学教师培训部”,从初等教育和中等教育的发展、教育学科的兴起以及“学术性”与“师范性”之争等方面,论述了英国师范教育机构从日间师资训练学院向大学教师培训部的转型。第四章“区域联合:地区师资培训组织”,通过地区师资培训组织的建立与发展,从政治经济变革、政府政策影响以及教育学科的新进展等方面,阐述、分析英国师范教育机构从大学教师培训部向地区师资培训组织转型的过程与缘由。第五章“独立学院:大学教育学院”,由于高等教育的发展和政府加强了对英国师范教育的领导权,独立的大学教育学院取代地区师资培训组织,完成了从地区师资培训组织向大学教育学院的转型。第六章“多元架构:当代教师培训机构”,详细探讨了大学教育学院萎缩、师范教育机构重组的缘由,以及多元教师培训机构的类型与层次。第七章“个案研究:伦敦大学教育学院”,通过对伦敦大学教育学院百年校史的研究和梳理,试图印证英国师范教育机构的转型。最后结语部分从归纳论述转型的特点、动因和对我国师范教育机构转型的启示叁方面对英国师范教育机构的转型作全面总结。
杨秀玉[4]2010年在《教育实习：理论研究与对英国实践的反思》文中研究表明由于教学本身是一种极具复杂性、情境性与实践性的活动,所以再好的教师教育理论课程,也代替不了真实的教学情境。于是,师资培育机构除了安排教育专业科目外,还安排了教育实习这一学习过程,目的是使准教师能够在教学实践中了解教学的复杂性,能够融合教育专业的理论知识,练习专业的综合判断能力,养成基本的教学技能,体认与反思教师的角色与职责,从而缩短入职适应期,并为未来的专业发展奠定基础。因此,教育实习不仅成为职前教师教育中“无争论余地”的必要因素,且具有“画龙点睛”般的重要作用。虽然如此,但在实践中,教育实习却由于一系列问题的存在而难以发挥应有效用,流于形式的现象时有发生。正因如此,造成了毕业生缺乏实践教学经验,入职困难、入职适应期延长等严重问题。这一现象引起了各国教师教育研究者的反思。人们意识到,教师职业的专业性应最终体现在其专业实践之中,为此从20世纪80年代以来,在世界范围内,支撑着教师教育的理念根基已经发生了由以往的“理论”转向关注“实践”的变革。反观国内,由于教育实习的陈年积弊以及教师教育领域面临的挑战,我国教育实习改革势在必行。这就要求我们对有关教育实习的本质、特征、价值及其理论基础等基本问题进行深入研究与进一步的理论论证,而且在实践中,也不可避免地需要借鉴、吸取其他国家已有的经验和教训。而在教育实习的制度化发展过程中,英国是在世界上较早开展教育实习的国家,其不仅实习观与实习模式的变革与更迭过程具有典型化的意义,而且在教育实习理念及其课程设计、制度规划等方面都积累了丰富的经验,且其存在的问题也可以为我国的教育实习改革提供较好的镜鉴。为此,本研究选取英国教育实习作为一个案例,对其教育实习从历史沿革到现实发展进行了完整的呈现,并对其发展的动因、效果、问题等进行了深入的反思。为此,基于研究的需要,本论文从理论和实践两个维度展开对教育实习的研究。本论文由引言和正文六章组成。引言主要介绍论题的研究意义、研究的核心问题、国内外研究现状、研究思路、研究线索与研究方法,并对相关概念进行界定和说明。第一章主要探讨教育实习的本质、特征、价值与作用等基本理论问题。第二章借助于教师知识理论、建构主义理论以及教师专业社会化理论对实习教师的知识发展、学习过程以及专业社会化进程进行理论上的阐释。第叁章对英国教育实习进行历史研究,揭示并分析其实习观与实习模式的嬗变历程。第四章对英国教育实习的现实发展进行全面、系统的透视,并以牛津大学教育实习项目作为案例分析其理念与实施模式。第五章对英国教育实习的历史沿革与现实发展进行全方位的深度解读,并反思其发展动因,归纳其特色,考察其效果,挖掘其存在的问题与不足。第六章对教育实习进行批判性思考,在剖析教育实习局限性的基础上对教育实习的未来发展与改革提出建议。
熊金菊[5]2016年在《对话性自我的寻求》文中研究表明受教育体制及社会功利化思潮的影响,现行基础教育对儿童的长远发展及其主体性建构的重视不够。教育更多地被异化为知识灌输与应试训练的代名词,由此而造成儿童在教育生活中自我的疏离,使教育单纯变成个体升学与就业的扶手,偏离其引领儿童健全成人的基本目标。教育应当引导儿童自我认识与自我关切,并对他者和周围世界保持开放性,使他人积极回应自我,也使自我积极回应他人,在教育对话中寻求自我潜能与自身完整,实现他们对话性自我的寻求。本研究从一名90后高中生的成长与教育经历出发,以探究其教育情境中对话性自我的寻求过程为中心,拟探讨以下四个问题:(一)高中生对话性自我的具体内涵是什么?(二)高中生对话性自我的寻求过程如何?(叁)90后高中生对话性成长的特性如何?(四)开启青少年对话性生命存在的教育目标与路径如何?个体的“自我”部分地由其自我解释构成,它既是客观与主观相结合的自我,是自我与外在世界相互关联中的自我,也是过去、现在与未来经验相综合的自我。而自我的寻求是指个体走向他者、回归自我并发现自我潜能的过程。因此,个体的教育体验、自我理解及成长叙事等话语对自我视角的青少年成长与教育具有重要的研究意义。本研究采用个案研究法、批判话语分析法、阐释现象学等质的研究方法,收集研究个案的自我叙述、自我日记与作文、教师访谈、家长访谈、研究者观察材料等,历时两年半。通过对所收集材料的整理及深度描写,并结合对话与自我相关理论进行批判话语分析,同时把青少年成长纳入其社会、文化、历史等成长背景中,本研究对青少年的健全成人及其教育引导提供启迪。本研究将突出教育情境中的青少年成长,突出成长与教育交织中的青少年对话性自我的建构。因此,通过教育情境叙事及阐释揭示成长与教育的内涵是本研究的突破口,自我寻求、对话性、青少年成长、教育对话等相关概念之间的相互关系是本研究的重点。第一章从研究个案的制度生活体验中探究其成长。个案在制度生活中追寻自由与自主,也达到一定的自律,在与制度的冲突与对话中经历其自我的成长,从而逐渐走向对话性自我。这一成长过程揭示青少年对话性自我的内涵之一是制度生活中自由、自主与自律的结合,也揭示出学校制度化管理的主要目标是学生纪律意识、审美情趣、身体意识和权威意识的对话式引导。第一,在纪律管制中,研究个案追求自由,但也能理性遵守自认合理的纪律,揭示个体成长中自由与自律的必要性以及对话式引导学生纪律意识的意义;第二,在着装管制中,她追求自主与审美,表现出追求外在美与内在美统一的成长取向,提示个体成长中自主寻求与审美情趣融合的意义,也揭示教育引导个体审美情趣的必要性;第叁,在活动管制中,她追求身体感受的自由,但也能有所理性思考,揭示个体成长中身体自由与理性自律融合的意义,也揭示对话式引导身体意识的必要性;第四,在师生交往中,她追求自我与对话,能在理解中尊重教师权威,揭示个体成长中自我寻求与权威意识融合的意义,也揭示对话式引导权威意识的必要性。第二章从研究个案的学习生活探究其成长。个案从兴趣和适合度出发寻求适合自我的学习方式,从拓展自我出发寻求多样化的课程学习内容,通过寻求求其本真自我、向学自我、审美自我与理智自我而走向对话性自我。这一成长过程揭示青少年对话性自我的内涵之二是课程学习中向学、审美与理智的平衡,也揭示出学校课程教学的目标是对学生对话性自我的综合引导。第一,课程学习中自我德性的追求和自我价值的实现,即本真自我的寻求。第二,课程学习中的学习欲求与学习能力的培养,即向学自我的寻求。第叁,课程学习过程中的快乐体验及审美体验,即审美自我的寻求。第四,课程学习中学习、升学与理想相互协调,即理智自我的寻求。第叁章从研究个案课外活动的参与中探究其对话性自我的寻求。个案在课外创造性活动、真实性活动、闲暇式活动及共同体活动的参与中认识自我及探索自我,既养成个性与创造能力,又养成共享的品性,实现对话性自我的寻求。这一成长过程揭示青少年对话性自我的内涵之叁是课外活动中个性、创造与共享的融合,也揭示出其教育目标如下:第一,在校内创造性活动中,青少年能发展自由个性及积极心理欲求,养成其创造素养。第二,在社会实践的真实性活动中,青少年通过在实践共同体中获得成员资格,通过真实参与实践所获得的价值感,获得自我的成长与未来专业方向的找寻,形成其寻求个性的品性。第叁,在自主安排的闲暇式活动中,青少年能释放自我、培养兴趣、发现自我潜能及发展个性化自我,培养其个性化发展的素养。第四,在学校整体环境中和友爱群体中所分别形成的共同体氛围中,青少年形成自由而积极、自信而开放的个体人格,形成其共享品性。个体成长及学校教育都离不开家庭教育的影响。第四章研究个案在家庭中的成长与教育路径。研究个案在家庭中接受保护、管教、引导、对话等多种教育方式的影响,其成长呈现出既追求自立也渴求关爱的特性,在自我与家庭的冲突与对话中走向对话性自我,这一成长过程揭示青少年对话性自我的内涵之四是家庭生活中关爱、自立与对话的协调。第一,研究个案追求自立与自由,反对家长的过度保护,反对家长威权控制意识下的对话要求,寻求朋友式对话关系。第二,在家长管教与引导并存的价值观引领中,个案表现出自我逃离与渴求关爱矛盾性成长的特性,逐渐形成其关爱与自立的素养。在青少年成长中,关爱和自立是家庭教育的两大主题。家长意识到孩子成长的目标是自立,自觉养成“让…自立”的引导智慧。而关爱是实现自立引导的较好途径,家长引导孩子从自爱到爱他人再到爱正义与美德,从而走向对话性自我。第五章在前四章基础上进一步提炼研究结论,并综合呈现本研究的发现,从而回应本研究四个问题。(一)高中生对话性自我的内涵为制度生活中自由、自主与自律的结合,课程学习中向学、审美与理智的平衡,课外活动中个性、创造与共享的融合,家庭生活中自立、关爱与对话的协调,从而彰显高中生对话性自我的存在方式与发展内涵。(二)高中生通过延展自我外对话以发展社会自我,通过回归自我内对话以充实自然自我,通过对话自然性与社会性以寻求自我完满,从而走向对话性自我。(叁)90后高中生对话性成长的特性表现为追求自由而逃离自律,追求快乐而逃离理智,追求自我实现而价值观偏向,因而既表现出对话性的一面,也存在逃避自主和责任的非对话性的一面。(四)基于90后高中生的成长特性,对话性教育是实现青少年对话性成长的路径,其基础是理解与关爱,目标是个性激励与价值引导,而教育者的自我定位是对话中的共同成长,从而开启青少年的对话性生命存在。各教育情境中的具体教育目标为:教育管理中学生纪律意识、审美情趣、身体意识和权威意识的对话式引导;课程教学中学生本真自我、向学自我、审美自我、理智自我的对话式引导;创造性、真实性、闲暇式、共同体式课外活动中学生个性及素养的对话式引导;家庭教育中青少年自立、对话与关爱能力的对话式引导。教育既要尊重青少年的个性诉求,使他们的自然自我得到发展,也要引导他们的对话性发展意识,使他们的社会自我实现开放性发展,从而寻求自我潜能及自我实现。而另一方面,高中生既要具备个性发展意识,以平衡学校制度对个性可能造成的抑制,也要更多地理解制度化,适度融入制度化生活之中,提升个人的社会适应性。这构成教育的对话性引导与个体自我的对话性成长两方面辩证化发展的目标。
耿润[6]2008年在《英国师范教育大学化研究》文中研究表明尽管英国大学与师范教育地位不同,但最后二者还是结合在了一起。本研究主要围绕“英国师范教育大学化”这一主题,在历史层面上展开研究和考察,对英国师范教育大学化的社会条件、阶段特征、大学化的优势以及在大学化过程中所遇到的问题等进行分析,探寻可资借鉴的规律性经验,以期为我国师范教育的改革和发展提供有价值的可鉴之处。除序言外,本研究共分为五个部分:第一部分为历史回顾:简要梳理了师范教育大学化前英国师范教育的发展状况。第二部分为动因探析:从英国的社会政治经济背景、教育发展状况以及大学自身的优势等内外因素,探讨并解析英国师范教育大学化的因素。第叁部分为史料分析:通过材料分析整合英国师范教育大学化的发展历程,主要包括走读制学院、大学教育系、联合考试委员会、地区培训组织等几个阶段。分析历次转变的背景、采取的措施以及产生的结果。第四部分为成效反思:分析英国师范教育大学化的优势和大学化过程中所遇到的问题,探讨英国师范教育大学化的利弊。第五部分总结英国师范教育大学化对我国师范教育改革的启示,试图能对我国的师范教育改革有所裨益。
刘京京[7]2015年在《民国时期中学生生活研究（1912-1937）》文中提出民国时期的中学生作为一个新“群体”登上了教育历史的舞台,他们生动活跃地演绎出一幅充满无限活力的景图。这一时期,他们成为时尚潮流的引领者、革命运动的急先锋、民众教育的启蒙者、进步思想的践行者。可以说,他们在某种程度上加速了时代变迁的进程。学生生活史是教育生活史的重要构成,通过全方面、多层次、多视角呈现中学生的生活样态,力图实现以小见大,管窥整体教育状况的效果。中学生生活史的研究价值,一方面可以还原原生态的教育景貌,另一方面则为当今深化教育改革提供些许的历史镜鉴。导论部分重点探讨了选题缘起与研究价值,并对相关概念做了简要介绍,同时勾勒出“学生生活史”及“中学教育”等主题的学术史脉和研究现状,阐明了研究理论与研究方法,试图对全文做出宏观性概述。第一章“近代历史变迁中的中学生”,从教育制度变革及文化变迁的视角,探源与呈现中学教育的萌芽、定制的历史过程,以及在文化变迁过程中,中学生生活的迹象转变,进而发现政治、文化与教育的互联、互约、互进的复杂关系。第二章“民国时期中学生的学习生活”,学习生活是学校生活的主要内容,学生课堂的学离不开教师的教,力图从丰富多样的学习内容及灵动多彩的教学方法,展示课堂学习的原动态。学生的自主学习主要集中在图书馆、自习室内,有的则自寻“光源”之地。中学生面临着临时考试、日常考试、毕业考试、升学考试等多重考验。不同学生对待考试的态度不尽相同,有的为争夺荣誉而发奋,有的则抱有六十分主义。为了应对多种考试,便出现了开夜车、罢考、作弊等现象。此外,从“升学与就业”的问题介入,深入揭示并分析了中学生受到的社会抵拒和约束。第叁章“民国时期中学生的物质生活”,首先从宏观上呈现中学生的经济生活,既有富贵子弟的华奢,也有贫寒子弟的窘迫。对于家境贫寒的学生而言,除了紧衣缩食之外,则通过争获各种奖励资助、勤工俭学完成学业。中学生除了在校着整齐划一的校服之外,有的则勇于尝试新式装扮,甚至引领着时尚界潮流。学生在校既可自办伙食,成立膳食委员会,亦可自购菜蔬亲自烹食,还可以通过自带、叫外卖等途径改善伙食。因办学水平不一,导致学生居住环境良莠不齐,但他们都要受到管理制度的各种规约。第四章“民国时期中学生的情感生活”,主要分析了师生之间的亦师亦友之情,以及因教员水平、学校管理等因素而爆发的分庭抗争型的师生情感,同时亦有相互冷漠的平淡授受关系。学生之间既有互帮互爱型,亦有因利益冲突而生的矛盾竞争型。民国时期中学生的婚恋观开始转变,自由恋爱的观念开始萌发。自由爱恋不仅表现在异性间的爱慕,也有同性以及师生间的爱恋。此外,学生经常产生异乡人的家乡思及胸怀国家的爱国情。第五章“民国时期中学生的课外活动”,重点考察了争相设立的各种文体社团、学术社团、学生自治会等多样社团；各种增广见闻的游历参观、提高生活技能的社会体验；以及回报社会的各种社会奔走和提高民智的文化教育。除此之外,为了调剂多彩生活,学生们经常聆听各种学术报告、演讲,以及寻逐各种消遣烦闷的娱乐活动。第六章,“民国时期中学生及其生活与社会变迁”,民国时期的中学生成为社会变革的重要群体,他们成为唤醒民众的先锋军、震荡社会结构的新鲜力量以及革命运动的主体。同时,他们成为开社会风气之先的前驱者,其生活方式影响了社会生活潮流,加速了女性解放的步伐,演绎出生机盎然的学校风貌以及净化了社会风气。余论部分,主要对民国时期中学生生活进行历史审视,分析中学生上演历史幕剧的动因。同时,对学生生活史的研究做了几点尝试性的理论思考,以期为今后学生生活史的研究提供些许的借鉴。
程茹[8]2016年在《教师教育伙伴合作模式研究》文中认为我国教师教育伙伴合作与新世纪以来的教师教育改革相伴相生,已经进行了十五年的改革探索,对师范大学、中小幼学校及区域教育发展产生了重要影响。本研究基于我国教师教育伙伴合作的改革实践,聚焦教师教育伙伴合作模式,以案例研究为切入点,采取归纳路线和质性研究方法,对我国教师教育伙伴合作改革实践作出理论回应,提炼本土经验,给予理论解释,发现基本规律,构建实践模型,并提出有关政策建议。本研究基于质性研究的自然主义传统和对研究资料的情境化分析,再现了叁所案例学校的教师教育伙伴合作实践图景,提炼出六条我国教师教育伙伴合作的本土经验；基于质性研究的释义主义传统和对研究资料的类别化分析,对业已建构的本土经验进行解构分析,在研究者与研究对象主体间性的互动认知和解释性理解中,生成了基于经验事实又超越经验事实的新的意义建构；循着扎根路线,进一步生成“多重一体化”教师教育伙伴合作理论。就教师教育伙伴合作外部概念类属关系而言,教师教育伙伴合作既是实践取向教师教育的实现路径,又反向推动了教师教育机构和中小幼学校的组织功能改造,其性质不是局部意义的调适改良,而是全局意义的战略转型。就教师教育伙伴合作内部概念类属关系而言,教师教育伙伴合作是学习型联盟的组织间学习活动,其发生需具备主体、受体、资源、需求、交换等五种基本要素;大学(U)、政府(G)、中小幼学校(S)是多元参与主体中的叁类基本主体,在具有“教师教育第叁空间”性质的教师教育创新实验区跨界平台上,以“伙伴学习共同体”为基本工作单元开展伙伴合作,形成了以U—G—S为基础的教师教育伙伴合作模式集群,并在教师教育第叁空间开放性、创造性、衍生性等特性作用下,具有进一步拓展的可能性；教师教育伙伴合作受到基质性和制度性两类因素影响,凸显出我国具有国际区分意义的“多重一体化”基本特征。本研究建立的扎根理论揭示,实践取向教师教育是教师教育改革的基本方向,教师教育伙伴合作也将随之成为我国教师教育新常态的发展趋向。如何在我国十五年改革实践基础上,全面推进教师教育伙伴合作,并进一步凸显中国特色,成为不容回避的时代命题。本研究对六条本土经验进行了系统化整合,建构起包括内涵界定、基本原则、结构样态、运行样态、组织样态、发展样态、质量样态在内的中国特色教师教育伙伴合作实践模型,并从基础坐标、基本框架、基本格局、统筹联动、体制构架等五方面提出了系统化政策建议。
黄蓝紫[9]2017年在《英国伦敦大学教育学院PGCE培养模式研究》文中进行了进一步梳理20世纪以来,越来越多的国家重视教育事业的发展。《中国教育改革和发展纲要》指出:“振兴民族的希望在教育,振兴教育的希望在教师”。培养中小学师资的工作母机是职前教师教育,职前教师教育的水平和质量决定着教师的教学水平,可见其对教育质量起着关键性作用。职前教师教育于十八世纪末在英国兴起。英国的教师质量在OECD(Organization for Economic Co-operation and Development)国家中处于领先地位,其根本原因除了在坚持高标准的教师教育制度和严要求的教师资格标准外,还有对教师职前教育的重视。而针对已获得专业学科学士学位,想从事教师职业的研究生教育证书(Postgraduate Certificate in Education,简称PGCE)教师职前教育模式,近年来广受申请者的青睐,成为了英国最主流的教师教育形式。伦敦大学教育学院创办于1892年。经过百余年发展,它已成为英国最大的专门从事教育及其相关学科研究的高等级教育学院。其PGCE教师职前教育模式旨在培养实践性强的合格中小学师资,通过与中小学紧密合作的方式进行培养,具有生源选拔方式多样化、课程设置灵活性强、教育实践层次化等特点。因此,该校的PGCE教师职前教育模式值得我们进行深入研究。第一章引言首先介绍论文的选题缘由与研究意义,其次对相关概念进行界定,并简要说明了研究思路与方法,最后从英国师范教育培养模式的发展研究、战后英国教师职前培养的政策研究以及关于PGCE培养模式的研究对国内外相关文献进行梳理和归纳。第二章主要从理论和实践两个角度论述了伦敦大学教育学院PGCE教师职前培养模式的产生。其中理背景包括教师专业化政策的支持和教师职前培养标准的出台。实践背景由不断转型的教师培养模式和伦敦大学教育学院的教师培养经验构成。第叁章通过对培养目标、生源选拔、课程设置、考核评估四个环节的详细阐述,对伦敦大学教育学院PGCE模式的整体运行流程进行了解读。培养目标由《英国2012教师标准》基本目标和针对“技能、知识、实践”的叁个具体目标构成。生源选拔环节则囊括五项书面申请要求和叁层入学选拔。课程设置对应培养目标分别设置初等PGCE课程和中等PGCE课程,旨在培养合格的小学和中学师资。考核评估环节由形成性评价与终结性评价相结合,对学生进行学习情况和专业能力考核评估。第四章主要是通过前一章对PGCE模式运行流程的研究,归纳出伦敦大学教育学院PGCE模式的叁大出彩之处。其中多样化地选拔方式有助于从源头把关,提升未来教师的质量;模块化的课程设置保障了其开放灵活地课程结构体系;层次化的教育实践有助于学生循序渐进地提升时间技能。第五章则客观、辩证地探讨了伦敦大学PGCE模式的运行效果。从取得的成效以及存在的弊端两个维度出发,通过深入分析有关伦敦大学教育学院PGCE模式的各种实证研究结果,对该模式的运行效果进行全面地考察和评价。其中取得的成效包括显着提升教师实践技能和拓宽教师资格准入途径;但也存在加重伙伴学校责任和培养机构间沟通易出差错这两个弊端。最后一章意图在前文基础上,对比我国当下教师教育发展现状,因地制宜地对伦敦大学PGCE教师职前培养模式进行合理借鉴,提出了制定多样化选拔标准、培养综合型师资人才、加强伙伴式院校合作叁个可行性建议。以期为我国教师职前教育改革提供参考性意见。本研究运用文献研究法、比较研究法、文本分析法和个案研究法,从宏观的角度全面梳理了伦敦大学教育学院的PGCE模式的诞生过程以及运行流程,通过对培养目标、生源选拔、课程设置以及考核评估环节的论述和研究,总结出伦敦大学教育学院PGCE模式的特色、取得成效和存在的不足,为完善我国教师教育,优化教师职前培养模式,提高师范生素质技能和中小学师资力量提供借鉴及启示。
张勇军[10]2012年在《地方高等师范院校综合化发展研究》文中指出中国高等师范教育自创建以来,经历了几次重大的转型,在创建之初曾短暂依附于大学,随即便开始了独立设置的历史。“壬戌学制”使高等师范教育合并于普通高等教育；上世纪50年代的“院系调整”让高等师范教育又一次重新单独设置。上世纪90年代,随着国家高等教育政策的调整,高等师范院校开始走综合化发展之路,开办非师范专业,向综合性大学发展,开始了新一轮的转型。近代中国教师教育在“独”与“合”之间游走,每一次的教师教育转型都给教师教育带来了深刻而久远的影响。始于20世纪90年代的高等师范院校综合化,经历十余年的发展,形成了各种不尽相同的综合化发展模式,综合化成效显着。然而,高等师范院校综合化发展以来,也遇到了许多困难与问题,尤其是在我国基础教育师资培养中担任主要力量的地方高等师范院校,因其自身的特点而在综合化发展过程中,遇到的困难更多,问题更严重,迫切需要对此进行深入研究。但从目前的研究文献综述来看,尚缺乏对地方高等师范院校综合化进行比较系统的、以个案研究为特征的实证研究。不同地区、不同类型的地方高等师范院校如何综合化发展的?为什么要进行综合化发展?在综合化过程中各自遇到哪些问题?采取了哪些应对措施?各种不同类型的师范院校其综合化的模式是怎样的?对教师教育产生了哪些影响?国家和地方政府对于高等师范院校在综合化过程应该采取怎样的政策导向和支持?高师院校自身应该采取哪些应对策略?对于这些问题,目前尚未有研究以此为论题,并从宏观层面系统梳理和分析综合化发展的原因、模式及产生的问题,以及提出解决这些问题的建议和措施。本研究围绕地方高等师范院校综合化这一主题,以“纵线”的历史回顾与“横线”的国际比较作为研究的基础,选取A省叁所不同层次和类型的地方高等师范院校作为研究案例,总结出地方高等师范院校综合化发展的不同模式,提出优化地方师范院校综合化发展的策略,以及在地方师范院校综合化背景下发展教师教育的政策建议这一逻辑线路展开研究。本文首先从回顾我国高等师范教育发展历史着手,梳理了我国教师教育发展历史上四次重大转型的缘由和过程,重点分析了每一次转型对教师教育的影响,并在制度层面阐述了笔者的意见。在国际比较方面,本文重点选取法国、日本和美国叁个国家作为国际比较对象,阐述了这叁个国家教师教育发展历程,总结了各个国家教师教育发展的特点,为分析我国教师教育提供国际比较的视野。本文所选取代表着叁种不同层次和类型院校做个案研究,剖析了案例院校综合化发展动因,评析了案例院校综合化发展的举措,总结了案例院校综合化发展过程中的问题与各自的应对措施,概括总结出“综合协调发展型”、“双主体成长型”和“传统主体式微型”叁种不同的综合化发展模式。本研究还将不同类型的综合化发展模式的特点、存在的合理性以及各自应该注意的问题做了较为详细的阐述,对于相同类型的高师院校的办学有一定的参考价值。本文最后提出在地方高师院校综合化背景下,在省域内构建分层、分类、递进式、一体化的教师教育体系的建议,尤其提出了要在教师教育的不同层次注重对“师范性”与“学术性”的协调,从而有效地解决了长期以来对这一问题的争论。本研究建议在大学层面建立一个独立设置与综合培养、封闭管理与多元开放相结合的新型教师教育模式的构想,在当前教师教育转型的关键时期,有着现实的指导意义。
参考文献：
[1]. 大学与师范教育的关系——英国个案研究[D]. 吴鸿. 浙江大学. 2001
[2]. 英国PGCE课程设置研究[D]. 李瑛. 西南大学. 2010
[3]. 英国师范教育机构的转型：历史视野与个案研究[D]. 王晓宇. 华东师范大学. 2008
[4]. 教育实习：理论研究与对英国实践的反思[D]. 杨秀玉. 东北师范大学. 2010
[5]. 对话性自我的寻求[D]. 熊金菊. 湖南师范大学. 2016
[6]. 英国师范教育大学化研究[D]. 耿润. 河南大学. 2008
[7]. 民国时期中学生生活研究（1912-1937）[D]. 刘京京. 华中师范大学. 2015
[8]. 教师教育伙伴合作模式研究[D]. 程茹. 华中科技大学. 2016
[9]. 英国伦敦大学教育学院PGCE培养模式研究[D]. 黄蓝紫. 湖南师范大学. 2017
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