制约高校创新人才培养的几个问题，本文主要内容关键词为：人才培养论文,几个问题论文,高校论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
怎样培养造就一批高水平的具有创新能力的人才是高等教育在跨入新世纪之际需要认真思考的问题，也是高等教育对国家创新体系的主要贡献之所在。但是，我国高等教育尚存在着一些问题，如高校的个性、自治、学术自由、教学与科研的关系等，这些问题极大地制约着创新人才的培养，是我国高等教育迫切需要解决的问题。
一、高校的个性问题
高校的个性就是指高校的自主性、能动性和创造性，它是一所高校区别于另一所高校的精神品格。具体地说，一个有个性的高校首先是一个自主的机构，如果连自己的事务都不能决定，处于“他主”地位，何谈个性。因为能够自主，所以有能动性和积极性，而能动性和积极性的逻辑结果则是创造性。因此，创造性是高校个性的应有之义，衡量一所大学有无个性，最重要的一个维度就是看其有无创造性。
虽然高校的个性、创造性与其所培养的人才的个性、创造性并不能划等号，但二者之间的正相关关系是显而易见的。这是因为高校的个性即其精神品格，对其所培养的人才有动力作用和熏陶作用。一所高校的精神品格是激励包括受教育者在内的所有成员致力于创新的精神动力，具有强烈的内聚力和感召力。同时，高校的独特个性对其成员的熏陶既是潜移默化的，也是强烈的、持久的，能够浸润其成员人格的所有层面。有个性的高校是最具包容性的机构，能够容纳其成员丰富多彩的个性，它唯一不能容忍的就是无所事事，没有创见，因为这与自己的精神品格背道而驰。
高校的个性与受教育者的创造性的关系如此密切，促使我们在致力于创新人才的培养过程中不得不关注高校的个性问题。“就中国高等教育而言，由于以往集中过多的体制影响，常常是共性有余，个性不足”。（注：文辅相：《我国本科教育应当作战略性调整》，载《高等教育研究》，1996(6)。）很多高校都是千篇一律地按一个模式来办，个个“面孔相似”，缺乏个性。受此影响，高校在人才培养方面同样存在着模式化倾向，过分追求统一：统一的教学大纲、统一的学制、统一的课程安排和修习程序、统一的学习评定方式。这种缺乏特色的办学模式和人才培养方式，十分不利于创新人才的成长。近年来，我国高等教育在吸取过去经验教训的基础上，在多样化和个性化方面有所进展，但新出现的一些问题值得思考。一是盲目升格，热衷于专科升本科，本科升为综合大学，不扎扎实实从自身实际出发办出特色、办出个性。二是合并风潮，各地受多种因素驱使，在外力（主要是行政权力）的驱动下，纷纷将各种院校合并，建立综合大学。这两种倾向在一定程度上都有损于大学的个性化，进而影响创新人才的培养。一些升格为“大学”的院校徒有“空壳”，在不具备大学办学条件的情况下，盲目模仿大学的办学方式，不伦不类，毫无个性可言。由外力驱动合并而成的综合大学旨在追求规模效益，殊不知规模并不必然产生效益，相反，整和、消化不良的规模却可能增加成本、降低效益；而盲目追求规模牺牲的是特色和个性，“清一色”的综合大学既不能满足社会发展的需要，也不能切和个人的不同教育需求。
基于创新人才培养的需要，高等教育改革应朝以下方向努力：1.使高等教育多样化，以满足国家、地方和个人的不同需求。在多样化的前提下，各高校自主地探寻自己的生存、发展之道，形成自己的个性和精神品格，为创新人才培养作出自己的贡献。2.各高校自主定位、竞争互补、合理分工，避免盲目赶潮、贪大求全。3.发挥“看不见的手”的调节作用，使高校的合并遵循市场规律，减少人为冲动。
二、高校自治的问题
自治是有个性的高校自主性、能动性的体现。高校自治对创新人才培养的促进作用体现在高校自身运行的各个基本环节之中。
首先，在培养目标的确定上，自治的高校多倾向于培养创造性人才。能够培养创造性人才、能够培养出多少创造性人才是自主的高校的立身之本。在激烈的竞争中，一所高校要想立于不败之地，一方面靠自己培养的人才质量说话，另一方面靠自己的科研、服务水平和业绩说话。在科技飞速发展的今天，人才质量的主要衡量尺度是创新精神和创新能力。换句话说，靠人才质量说话也就是靠人才的创造性、创造力说话。而科研、服务的水平和业绩也与其所培养的人才直接相关，因为现今在很大程度上，人才的培养过程与高校的科研、服务过程是直接统一的，重大的科学研究和社会服务项目往往不是高校科研人员和教师单独能够完成的，而是师生通力合作、共同努力的结果。这是自治的高校培养创新人才的必然性和必要性。另外，高校自治也为创新人才的培养创造了可能性与现实性。自主地确立自己的目标和实现目标的方式是自治的根本要义，根据这一原则，自治的高校不仅可以根据自身生存和发展的需要设定培养创新人才的目标，而且可以自主地、创造性地探索实现这一目标的途径与方式。相反，不能自治的高校在目标确定和选择实现目标的方式、途径方面都受到限制，培养什么样的人才以及怎样培养人才都不取决于自己，培养创新人才的积极性、能动性显然无法调动起来。
其次，自治的高校在管理制度、经费使用、教师聘用、招生、课程设置、教学评价等方面的自主权也有助于创新人才的培养。如前所述，自治的高校多倾向于以创新人才为培养目标，那么确立了这样目标的高校其管理体制自然要为实现这一目标服务。在经费使用方面，自然要向科学创新倾斜，鼓励具有创造性的教学和科研活动。在教师聘用方面，自治的高校可以根据自身需要选择人才，组成自己的教师队伍。而具有生机和活力的、创造性的教师队伍在创新人才培养上起着关键作用，他们不仅可以以自己的创新精神感染学生，成为激励学生创新的榜样，而且可以将学生纳入自己的教学和科研活动之中，直接培养学生的创新意识和创新能力。同样，自治的高校可以按自己的标准招收学生，可以按自己的培养目标和培养能力设计课程，可以以自己的人才尺度评价学生，所有这些都直接有利于创新人才的培养和成长。
为了创新人才的培养，政府和高校在高校自治方面都有很多工作要做。政府方面，要着力完成两个关键任务，一是加大投入，二是减少行政干预。加大投入是保证高校自治的物质基础，也是实现满足国家对创新人才需求的必要条件。我国高校目前普遍经费紧张，极大地制约了高校的发展和功能的发挥。国家和政府在这方面要有长远眼光，尽最大努力加大投入，为高校发展提供物质保障，使高校有条件集中精力于科技创新和创新人才的培养。减少行政干预，给高校以充分的自治权，充分调动高校的积极性和能动性，让其在经费使用、教师聘用、招生考试、课程设置等方面有充分的自主权，有发挥创造性的空间，这是实现创新人才培养目标的又一条件。高校方面，自治就意味着责任，“人们一般认为，像高校这样一来的机构有着过多的自治权，但是，这当然就意味着它们必须对整个社会负责，或者说，必须对那些受到它们决定影响的人负责。”（注：奥兰多·阿尔波诺兹：《高等教育中的自治和会计责任制》，载《教育展望》，中文版第30期。）也就是说，自治的高校既要自觉对社会、对国家负责，培养出适应社会需求的创造性人才，同时又要对受教育者负责，充分发掘其潜能，开发其全部智能和创造性。另外，自治的高校也要给学生充分的自治，在管理上要转变观念，不要片面追求一致统一，要树立为学生服务的思想，创造宽松的环境，允许不同个性的自由发展。
三、高校的学术自由问题
按照德理克·朗特里的观点，学术自由(acadernic freedom)是指“高校与学院作为教育机构所要求的不受外界（如政府）指令支配、自己决定本校的教学与科研计划的权利。学术自由同样指教师个人所要求的在教学与科研上不受干扰（特别是来自本校的干扰）与不因自己的政治见解而受到迫害的权利。”（注：奥兰多·阿尔波诺兹：《高等教育中的自治和会计责任制》，载《教育展望》，中文版第30期。）由此看来，学术自由可分为两个层次，即高校作为一个整体机构的学术自由和高校内部个体研究者的学术自由。学术之所以要自由，在于“学术在本质上必然是独立自由的，不能独立自由的学术，根本算不上是学术。学术是一个自主的王国，她有她的大经大法，她有她的神圣使命，她有她特殊的广大的范围和领域，别人不能侵犯。”（注：转引自谢泳：《西南联大的学术传统》，载《东方艺术》，1999(4)。）创新性是学术活动的本性，学术活动的目的在于创新，创新是学术活动的最高追求和“神圣使命”。“高校的教学和研究人员感到一种压倒一切的义务去促进知识领域的扩大，因为他们将其视为高校基本的、独特的义务。”（注：拖斯顿·胡森：《关于高校的观念：不断变化的作用，当前的危机和今后的挑战》，载《教育展望》，中文版第30期。）“知识体系的扩大”必然基于对传统和现有规则的批判与挑战，这是科学研究的必由之路。恰如阿什比所言：“正统思想好似单身汉，它不能孕育新思想。如果传统不经过持续不断的反复检验和探索，她就会变成社会前进的障碍。所以高校在发展演变过程中，不仅学会了把大量知识和思想传递给下一代，还学会了启发学生在知识中发掘谬误和在思想中寻求疑点。”（注：转引自林正范：《论香港高等院校的自治及其对中国高等教育管理改革的启示》，见《高等教育新探》，杭州高校出版社1992年版，158页。）
学术自由对创新人才的孕育作用是通过间接和直接两个途径实现的。高校的研究人员和教师本着学术自由的创新性原则，敢于向正统思想挑战，不盲从任何成说、成论，勇于革新，专心致志于“知识体系的扩大”，这种自由的学术气氛对学生起着感染、暗示、熏陶的作用，学术自由之风浸润着学生的创新个性，可极大地培育其创新精神。另一方面，现代高校的学术活动已不再是高校研究人员和教师的个人行为，高校的学术活动已经越来越离不开学生的参与。在一定程度上，现代高校的学术活动是师生之间的一种互动形式。学生在学术活动的参与过程中、在与教师的互动过程中，创造力得到了直接开发和发挥，创新能力在一次次挑战和考验中得到增强。相反，如果一个高校没有学术自由的气氛，对学生则会产生方向相反的暗示和熏陶。相应地，在这种高校里，学生参与学术活动的机会较少，求异思维受到限制，其创新能力不但得不到发掘，反而可能被消磨、被淹没。虽然我们不能断言一个没有学术自由的高校一定不能产生个别创造性人才，但我们可以肯定这样的高校在人才培养方面综合效率的低下。
学术自由和创新人才的相关性是双向的。创新性人才反过来又能促进高校的学术自由，为其注入新的创新活力。其实，学术自由的含义应该拓展，因为受教育者同样有发表个人见解的权利。或者说，在现今时代，高校的学术自由如果不包括受教育者的学术自由，就不是完整的、全面的学术自由。
我国高等教育法确立了学术自由的原则：“国家依法保障高等学校中的科学研究、文学艺术创作和其他文化活动的自由。”但“不自由”的情况仍然相当严重。科学研究方面，各种“框框”依然存在，外在干预并未完全消失。更严重的是，研究人员在左的思想影响下所形成的诸如盲从权威、图解领导意图等思维定式根深蒂固。这种状况的存在，既不利于高校自身的科学研究和国家的知识创新，也不利于创新人才的培养。教学活动方面，强调灌输，要求学生被动接受，限制学生积极性、主动性、创造性的状况依然严重。个别高校教师惰性十足，一个讲义可以不加修改地用上许多年，对学术的新发展置若罔闻；有些教师为了省事，只要求学生记笔记、背笔记，不欢迎、不鼓励学生的异议和新见解。这种剥夺了学生主动性的教学极大地消磨了学生的个性和创新精神，削弱、淹没了学生的创新能力。因此，基于创新人才培养和高校自身发展的需要，高校在科研和教学两个方面都应有所革新，消除阻碍创新人才培养的障碍。一方面，政府要为高校成员提供研究和教学的基本条件，依法保护其学术自由，另外，高校成员要解放思想，从各种思维定式中解放出来，革除惰性，尊重学生，改革教学方法。
四、高校科研和教学的关系问题
我国高校如今有一个非常明显的倾向：重科研，轻教学。这种倾向突出表现在作为高校奖励制度核心的职称评定上。在职称评定的实际操作中，高校多要求一定量的、一定级别的论文、著作，参与或主持一定级别的课题研究。例如，一些高校对申请正教授的要求是在国内外权威学术刊物上发表多少字以上的论文若干篇，出版著作几部，参加、主持省部级或国家级科研课题几次等，而教学方面的要求则相当宽泛，多是上满一定的课时即可，至多要求获得过某级别的教学奖。高校在科研和教学关系问题上这种“一边倒”的倾向是有其客观必然性的。一方面，这是科研和教学的性质不同的结果。科研活动与教学活动相比具有高产性、直观性和速显性，能够很快为高校带来声望和荣誉，受此动机驱使，高校往往有意识地将工作重心转向科研。与科研相比，教学则具有长效性和内隐性，或者如海克曼所说的“带有一定的匿名性”，所以受到了有意、无意的冷落。另一方面，则是因为对教学和科研关系认识的模糊。很多高校的管理层对重科研、轻教学的倾向是有所意识、有所觉察的，但他们并不担心，甚至是有意强化这一倾向，因为凭常识，科研上去了，不但能给学校带来巨大声望，还必然会带来教学质量的提高。殊不知科研与教学的关系并不是如此简单：科研也可能妨碍、干扰教学，科研水平的提高并不一定能带来教学效果的改进。国外对大学科研和教学关系的研究有许多不同的模式，其中稀缺模式、个性差异模式、不同奖励机制模式都认为科研和教学是负相关，科研挤占了用于教学的时间和精力，削弱了教学；不同事业模式、不同变量模式、中间变量模式和元分析模式的实证研究则表明科研和教学之间基本上是零相关；认为科研和教学是正相关的只有常识模式和"G"模式，前者认为科研对教学的促进是“显而易见”的，是不需证明的常识，而G模式则认为成功的科研和成功的教学所需能力是统一的。且不论持正相关观点与持负相关、零相关观点相比的说服力和论证的严密性，这些研究至少说明了教学和科研关系的复杂性，凭常识认定科研一定能促进教学的观点应该受到质疑。
重科研、轻教学的倾向对人才培养的消极影响是显而易见的。首先，大学的知名教授给本科生上课的机会越来越少，作为大学人才群体的本科生直接与一流学者交流、对话的可能性越来越小。知名学者是大学的宝贵财富，对大学生有着无法估计的感召力，其严谨治学、不懈求索的精神对大学生的影响是内在的、长远的，是大学生成长的精神动力。将一流学者与本科生的联系纽带切断，既是对学校人才资源的浪费，又不利于新一代人才的成长。其次，大学教师多倾向于将主要精力放在撰写论文和著作上，对教学则没有过高要求。“大学的专业人员被引向两个方向。虽然大学都说教学更重要，但教师们都深知科研和发表论文才是最关键的。”（注：《发达国家教育改革的动向和趋势》（第二集），人民教育出版社，1987年版，110、114页。）因为大学教师的职称评定系于科研和著述，而不是教学。教学工作已被认为是一项日常的、附加的、“几乎人人可干的俗务”。在这种逻辑下，最可能的结果是教师拿一本讲义一念几年，学生笔记一记几届，教师上课嫌烦，学生上课厌倦。试想，没有高质量的教学，怎能培养出高质量的、创新型的人才？第三，一些专心于教学的教师无法得到应有的尊重。大学教师队伍中确实有一批热爱教学，喜欢与学生交流并在教学过程获得极大快乐的人，但这些人的日子越来越不好过了。一方面，他们在职称评定中显然处境不利，进而在工资、住房等物质条件方面也是大不如人；另一方面，因为专心于教学，在科研著述方面投入的时间、精力自然减少，成果当然不如他人，或者因为擅长教学，在科研、著述方面有所欠缺，因此得不到同事的尊重，易被人当作“没有才能的人”，而科研能力强、教学能力差的人则被人称为“有才华的人”。在这种压力之下，这部分教师有的无奈之下也撇下教学去搞研究，另一些在科研方面确无特长的教师只好另谋出路了。综上所述，一流学者没有时间给本科生上课，一般教师重科研而舍教学，专心教学的教师又得不到尊重，本科生教学在一定程度上已成为大学的“鸡肋”，弃之不行，食之无味。受损的是学生，在得不到应有的高质量教育的情况下，能否成为人才，在很大程度上只能靠天分和悟性了。
卡内基促进教学基金会的报告《学术水平反思——教授工作的重点领域》将学术水平分为发现的学术水平、综合的学术水平、运用的学术水平、教学的学术水平，能给我们一些有益的启示。我们一直认为发现、创新、著书、立说是学术水平的体现，高质量的教学又何尝不是学术水平的体现呢？亚里士多德就认为教学是最高的理解形式。如果从思想上剔除了对教学的偏见，赋予与科研具有同等的学术地位，那么改变我国大学的上述问题并非难事。我们可以按如下思路进行改革：首先，大学类型不同，科研和教学的要求不同。一类大学可以向科研倾斜，但同样要重视教学，给教学效果良好的教师以应有的学术尊重；二类大学科研和教学并重，给科研和教学同等的学术待遇；三类大学则以教学为主，兼顾科研。其次，大学教师个性不同，要求不同。有些教师擅长科研，就要求其在这方面有所建树；有些教师擅长教学，就要求其在教学方面有所成就；有些教师既搞科研又喜教学，则可提出区别于前两种的要求。第三，探索教学评价的科学方法。如果将教学视为学术水平，就必须有衡量教学水平和教学效果的科学方法，高校在这方面有许多工作可做。