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随着高科技的迅猛发展，人类迎来了知识经济时代。知识经济的核心、灵魂和动力是知识创新。创新精神和创新能力是人最宝贵的心理品质，培养这种心理品质是心育的任务。在知识经济时代，心育的地位和作用更加重要了，心育成了素质教育的核心。而要进行心育，就必须建立一个强有力的学校心育系统。
为此，全国教育科学“九五”重点课题“中小学协同教学与心理发展”确立了以下的研究思路：以心育为突破口，以构建学校心育系统为主线，完善学校教育系统，增强其整体功能，产生1+1＞2 的协调效应。以“六个学会”即学会生活、学会学习、学会思考、学会创造、学会关心、学会自我教育为心育总目标，充分调动学生的积极性、主动性和创造性，以优化学生的心理素质，促进整体素质的全面、协同、自主构建，全面提高教学质量，减轻学生过重负担，达到培养高素质、高创造力和个性健康发展的人的目的。这是一条以心育为核心，全方位实施素质教育的思路。
要构建学校心育系统，就必须构建心育目标体系，在中小学开设独立的心育课，加强学科心育、活动课心育、个别心育，建立学校心育与家庭心育和社会心育的协同网络，培养教师的心育意识和心育能力。十年来，我们为构建学校心育系统进行了全面的实验和探索，取得了比较明显的成效。随着实验的逐步深入，学校心育系统不断完善，其功能也不断增强。协同教学实验十年的探索证明：构建学校心育系统是全方位实施素质教育的一条成功之路。本文着重就学校心育系统的重要组成部分——学科心育进行探讨。
一、学科心育的含义、地位和作用
学科心育是依据心育目标在学科教学中有目的有计划地培养学生良好的心理素质，开发学生的创造潜能，增进学生的心理健康的教育活动。
学科心育是学科教学的重要组成部分。教育、教学的根本任务是要促进人的身心素质全面、协同发展。学科教学不但要进行知识技能传授，而且要进行心育，培养学生良好的心理品质。然而，传统教学、“应试教育”只重知识技能教学，忽视学科心育，甚至排斥学科心育，这是违背教育目的和教育规律的。学科知识技能教学必须以心理发展为基础。良好的心理素质可以促进知识技能的学习，相反，心理素质发展不好，知识技能的教学任务也难以完成。各门学科在传授知识技能方面都有自己的独特任务，但学科心育则是共同的，必不可少的。在知识经济时代，知识更新极快，有些知识可能老化、过时，失去力量和作用，良好的心理素质永远不会过时，能使学生终身受益。一个缺乏创造精神和创造力的人，将会被社会淘汰。知识经济时代，学科心育的作用更大，并且越来越大。忽视学科心育，势必影响人的整体发展，不利于培养高素质、高创造力和个性健康发展的人才。排斥学科心育是“应试教育”的致命弱点，是实施素质教育的一大障碍。加强学科心育是时代的要求，是推行素质教育、全面提高教学质量的需要，也是人的自身发展的需要。“学科教学渗透心育”的提法是不妥的，因为学科心育是学科教学不可分割的有机组成部分，不是外加的成分。我们认为“学科心育”的提法顺理成章。
学科教学是学校教育的主阵地，也是心育的主阵地。培养良好的心理素质、开发人的创造潜能、增进心理健康是一项长期的、极为复杂的教育任务。只有多途径、多层次、全方位加强心育，才能见成效。学科心育是心育的主要途径，是学校心育系统的主干组成部分。加强学科心育是实施素质教育的一项迫切而重大的任务。实施学科心育，有许多工作要做，但应突出重点，抓住关键，讲求实效。
二、构建三维教学目标体系是实施学科心育的前提
教学目标是教学的方向和灵魂，它是决定教学内容、教学过程、教学方法、教学评价、教学效果，影响教学全局的根本问题。“应试教育”重知识、技能传授，忽视心理素质培养，教学目标不端正，是产生种种弊端的总根源。端正教学目标，将心育目标纳入教学目标之中，构建三维教学目标体系是实施学科心育的前提条件。
（一）对传统教学目标的反思
人们对教学目标的认识，大体经历以下三个阶段。
1.一维教学目标阶段。最早，人们把人的整体素质理解为道德素质、科学文化素质、身体素质的简单相加。人们把“德、智、体全面发展”理解为一维的结构，即构建的内容。这种理解存在以下问题：（1 ）它把极为复杂的素质结构看得过于简单；（2 ）人们只重视构建的内容，忽视了构建的结果和过程，缺乏动态观；（3 ）构建内容也存在很大的片面性，没有把心育纳入其中；（4 ）强调社会对人的素质发展的客观要求，即外在目标，忽视内在目标，以及外在目标转化为内在目标的内化过程；（5）只看到素质发展的动力来自外力的推动， 忽视内因是根本的动力，学生的主体地位不落实；（6 ）根据这种理解所设计的教育教学是低效的，对“应试教育”缺乏抵抗力，学生负担过重，素质片面畸形发展，全面发展的理想难以实现。
2.二维教学目标阶段。随着社会的进步和认识的发展，人们认识到学科教学只传授知识、技能是不够的，还应重视发展智力、培养能力。经过一段时间的教育实践，人们认识到还要培养非智力品质。至此，教学目标的第二个维度，即构建结果的维度基本形成。布鲁姆的教学目标分类理论是二维教学目标的典型代表，他认为教学目标是由构建内容和构建结果组成的。他的贡献是把心育目标纳入教学目标之中，注重在学科教学中培养能力、情感等心理品质。但是，布鲁姆的二维教学目标理论仍有局限性：（1 ）它没有明确心育的独立地位和构建学校心育系统的重要性，心育缺乏系统性，力度有限；（2 ）它没有明确提出构建过程，即内化过程，素质结构缺乏自我完善的内在动力，学生的主体地位仍难以落实。
3.三维教学目标阶段。协同教学的实验者们根据社会和人自身发展的需要，以协同学及自组织理论为一般科学方法，在前人探索的基础上，提出了教学目标的第三个维度，即构建的过程。从而形成了一个三维教学目标体系，它包括构建内容、构建结果、构建过程三个维度。所谓构建过程是指主体自定目标、自我评价、自我激励、自我调控，实现目标的自主构建过程。没有自主构建过程，构建内容（即外在目标）就无法内化为构建结果（内在目标）。
（二）协同教学三维教学目标体系的含义
1.一维是构建内容——“六育”协同发展。构建内容是指德育、智育、美育、心育、劳动技术教育、体育“六育”协同发展。传统教育忽视“心育”是一大缺陷。协同教学根据人的整体素质是由生理素质、心理素质和社会文化素质有机构成的理论，明确提出了“心育”，并确立了“心育”的独立地位和作用，对落实《教育改革和发展纲要》中“心理素质”目标有重要意义。构建内容是外在目标，体现社会对人的客观要求。
2.二维是构建结果——知、情、意、行、个性协同发展。（1 ）“知”指立体型的知识结构和创造型的智能结构。立体型知识网络包含学科内在的联系、学科间的联系、自然科学与社会科学之间的联系三个不同的层次。创造型的智能结构包括：一般能力（观察力、记忆力、思维力、想象力、创造力）、特殊能力（实践能力、交往能力、学科能力等）、智力操作水平（识记、理解、应用、分析、综合、评价）。（2 ）“情”指良好情绪（热情、心境、应激）、情感（道德感、理智感、美感、自信心、成就感等）、情感的品质（倾向性、深刻性、稳定性、效能等）。（3）“意”指意志力和良好的意志品质（自觉性、果断性、 坚持性、自制力）。（4）“行”指良好的行为习惯（生活、工作、 学习、劳动、品德习惯等）和动作技能等。（5 ）“个性”指良好的个性品质，包括兴趣、动机、需要、信念、理想、世界观、性格、自学能力、创造能力和创造个性等。构建结果是外在目标（构建内容）内化的产物。它对外在目标产生反作用，对外在目标具有选择、拒绝、对抗、限制（速度、范围、深度）的作用。
3.三维是构建过程——自主构建过程或内化过程。自主构建过程是指主体自定目标、自我评价、自我激励、自我调控，主动实现目标的过程。自主构建能力在构建过程中形成、发展、表现。自主构建既是过程，又是一种能力。自主构建是素质结构（即教学目标体系）的动力系统和自我监控系统。培养自主构建能力主要包括：（1 ）发展主动性（目的性、计划性、自觉性、进取心）；（2）发展自我意识（自我认识、 自我体验、自我调控）；（3）增强自我教育能力，正确地认识、评价、 激励和调控自我，不断完善自我、超越自我，与环境保持积极平衡；（4）培养“六个学会”即会生活、会学习、会思考、会创造、会关心、 会自我教育，掌握自主构建的策略、方法和手段。“六个学会”是自主构建的基本目标和内容，自主构建又是达到“六个学会”的基本途径。自主构建是主体性的充分体现。
（三）三维教学目标的重要理论和实践意义
1.自主构建过程揭示了素质发展的动力机制，即内化机制。二维教学目标的外在目标与内在目标是割裂的、静态的，结构松散，主体性缺失。自主构建过程的加入，使外在目标与内在目标联成一个有机整体，并使素质结构具备了自我发展的动力系统。这是对布鲁姆教学目标理论的发展。自主构建吸取杜威理论重视个性发展的合理内核，又有别于他的“儿童中心论”。自主构建使叶圣陶先生的“教是为了不要教”的理想成为现实。自主构建是自组织理论在教育中的成功移植。
2.三维教学目标是协同教学思想的集中体现。它体现了“六育协同”、智力与非智力因素的协同，教学目标三个维度的内在协同，以及内因与外因、组织与自组织、教育与自我教育、知与行、自然科学与社会科学之间的协同。它体现了以优化心理素质为核心和动力，促进整体素质全面、协同、自主构建的素质教育思路。
3.协同教学实验十年的探索证明，按照三个维度，全面设计教学目标，学生的课堂学习不是“一课一得”，而是“一课多得”，从而把每一堂课都纳入到学生整体素质发展的轨道。三维教学目标为实施学科心育，全面提高教学质量，减轻学生过重负担奠定了坚实的基础。
三、实施学科心育必须首先更新教学思想
要有效地实施三维教学目标，首先要树立科学的教学思想和教学思维模式。要以辩证唯物论和系统科学理论为方法论，根据教学系统和人的发展规律，树立科学的教学观、学生观和质量观，从而形成一套科学的教学原则，指导教学活动协同、有序、高效地进行。
传统的教学观认为教学就是传授知识技能，学生是被动的接受者，以“双基”去衡量教学质量。因而强调直观性、循序渐进、可接受性、巩固性等教学原则。尽管这些原则对知识教学仍然有用，但是它对于实施将心育目标有机包含在内的三维教学目标的指导作用是有限的。随着教学实践的发展，教学原则也应不断发展和完善。
现代教学理论认为教学应促进全人的发展，心育是核心内容，学生是教学的主体，教学质量观是培养高素质、高创造力和个性健康的人。要在学科教学中有效地实施三维教学目标和学科心育，应该坚持贯彻以下教学原则。
1.整体协同持续发展的原则。人是一个整体，心理素质是核心、中介和动力；“六育”是整体，心育是核心；“六个学会”是整体，达到“六个学会”就能使人的整体素质全面协同发展，培养高素质的人。“学会学习”是最基本的竞争力、适应能力，只有爱学、会学、终身学习的人，才能持续、高效、创造性地发展。因此，“学会学习”是学生的首要任务，也是学科心育的基本任务。
2.智力与非智力因素协同发展的原则。人的心理是一个开放的自组织系统。它由智力与非智力因素组成，后者起动力、维持、调控、补偿和定型的作用。以往人们只重视智力的开发，忽视非智力因素培养，极不利于心理素质的整体优化。
3.开放性原则。人与环境不断地进行信息交流是心理自组织的前提条件。
4.活动性原则。人的心理是在活动中发生、发展的，活动是心理内化的桥梁。要让学生主动地全身心地参与活动的全过程。在活动中增长智慧，使知识转化为能力，做到“六个学会”。
5.目标认同原则。有目的、有计划是人类活动的本质特点。三维教学目标和“六个学会”唯有为学生所认同，即内化为学生的内在目标，才能成为学习和发展的内在动力，活动才有明确的方向，才能提高活动的效率。
6.成功性原则。只有让学生获得成功欢乐的教学，才能激发起学习的兴趣和成就感，形成最强大的持久的学习动力。
7.师生合作原则。教学系统是一个人—人系统，师生互动、生生互动，推动着教学系统的发展。互动的本质是心理相互影响。只有形成一种民主、平等、和谐、合作的师生关系，教学系统才有持续发展的动力，心理发展才有一个良好的人际环境。在知识共享的时代，集体合作学习，培养合作精神，形成合作机制，是一个重要的研究课题。
8.自主构建原则。学生是教学的主体，也是心育的主体。只有通过学生的自主构建，三维教学目标才能实现。教师包办代替会阻碍心理自组织水平的提高。自定目标、主动学习、自我提问、自我反思、独立思考、自我激励、自我调控、自我实现是主体性的集中表现，是自我教育、自我完善、自主构建的过程。培养自主构建的能力是素质教育的最高追求。
9.创新性原则。在知识创新的时代，发展人的创新精神和创新能力是教育的根本任务，也是评价教学质量的根本标准。高创造性是高素质和心理健康的根本标志。将我们的教学提高到创新性教学水平，使学生在“学会学习”、“学会思考”的基础上“学会创新”，是知识经济时代的迫切要求，也是人民教师的神圣职责。
贯彻以上教学原则，是更新教学思想和教学观念的基本内容。
四、把握学生自主构建的教学过程的本质是实施学科心育的关键
教学目标、教学原则、教学内容只有通过教学过程才能贯彻、落实，转化为教学效果，否则，一切都是空谈。把握教学过程的本质，制订科学的教学流程，探索有利于实施学科心育的教学模式，是实施学科心育的关键。
（一）对传统教学过程理论的反思
把握教学过程的本质一是要明确教学过程的内容，二是要明确教学过程的主体。以往的教学理论把教学过程理解为“特殊”的认识过程，只重知识技能传授、智力的开发，忽视情感过程和意志过程，忽视非智力因素的培养，内容是片面的，不利于全人的发展，特别是心理素质的全面协同发展。许多人并没有认识到问题的严重性，这是学科心育的一大障碍。在教学主体问题上，“教师中心论”占统治地位，持外因论者，对学生“满堂灌”、“管、卡、压”。美国进步主义教育家杜威猛烈抨击“教师中心论”，倡导教学民主，激发学习兴趣，注重个性发展，具有积极意义。但他主张“儿童中心论”，忽视教师的指导作用，忽视系统科学知识的学习，对儿童的发展也有不利影响，同样难以为人们接受。于是有人提出师生“双主体论”或“轮流主体论”，实际上仍然没有摆脱“教师中心论”的影响。
（二）协同教学理论的教学过程本质观
协同教学理论认为教学过程的本质，是教师指导下学生心理的自主构建过程，即学生自定目标、自我评价、自我激励、自我调控、自我实现的心理自组织的过程。教学活动本质上是一种心理活动，是师生心理相互影响的过程，是师生心理的自组织过程，是智力与非智力因素协同发展的过程。离开了人的全部心理活动过程，知识技能的传授也无法进行。知识、技能的传授也是为了促进心理的发展。学生心理的自组织，教师无法代替，唯有靠学生自主构建，因此学生是教学过程的唯一主体。教师的影响只是一种外因，与内因不能混同。教师的心理的自组织水平高，对学生的指导、引导、辅导得力，就能促进学生心理的发展，但这种促进作用，仍然要通过学生的自主构建去实现。教师的消极影响，可能损害学生的发展，如果学生的自主构建能力强，则能排除教师的消极影响。
教师指导下学生心理的自主构建过程，是教学过程协同有序高效发展的根本动力。“教是为了不要教”，教学艺术高的教师，善于培养学生的自主构建能力，离开了教师，学生仍然爱学、会学、会思考、会创造、会关心、会自我教育。自主构建过程则是实现这些目标的唯一途径。
（三）协同教学过程的基本流程
自主构建的教学过程的基本流程是：认同目标，激发动机；自学质疑，加深理解；讨论评价，合作攻坚；练习应用，力求创新；反思总结，形成系统。
“认同目标，激发动机”这一程序要求学生明确学习目标，有强烈而适度的学习动机，有浓厚的学习兴趣，充满自信心，全身心地投入学习。教师要按三个维度全面设计教学目标，创设情境，教给方法，使学生认同目标，并逐步过渡到学生自定目标。
“自学质疑，加深理解”这一程序要求学生认真自学，自我提问，多问善问，独立思考，加深理解，增强自学能力。教师要指导学法，鼓励学生提出问题，鼓励“学生考老师”。
“讨论评价，合作攻坚”这一程序要求学生针对学习的难点、重点，提出问题，主动参与讨论、辩论，认真听取别人的意见，敢于发表独立见解，敢于标新立异，敢于坚持真理、修正错误，善于学习集体的智慧。教师要鼓励学生敢想敢说，敢于批评老师的缺点，选择好讨论题，让大家都能参与，教师应少表态，多引导，指导讨论、评价方法。
“练习应用，力求创新”程序要求学生独立完成作业，加深理解，巩固知识，形成技能，特别注重知识综合应用，力求创新，通过练习，反思总结学习经验。教师要设计多套作业，满足优、中、差三类学生的需要；精心设计练习题，提高习题的智力价值；及时检查、批改，当堂纠正，总结教法上的得失，指导练习创造的方法。
“反思总结，形成系统”程序要求学生抓知识的内在联系，形成立体型知识网络，培养概括能力，总结学法的得失，提高自学能力。教师要引导学生自己概括、反思，不包办代替，要指导概括、反思的方法。
自我提问、自我反思、自主构建应贯穿教学全过程。
（四）探索学科心育的教学模式
以上基本程序反映了教学过程的共性，具有普遍的指导作用。但是教学对象、内容、条件等因素是复杂多变的，基本程序的应用有许多变式。因此，教师应根据教学规律创造性地探索学科心育的具体教学模式。如培养学科自学能力的教学模式、学科创新教育模式、学科情感教育模式、学科个性教育模式等，否则学科心育难以收到实效。但是，任何教学模式都不可能是十全十美的，多种模式的灵活运用、交替使用、综合运用，可以扬长补短。
五、培养教师的学科心育意识和能力
学科心育意识，是指教师对学科心育的重要地位和作用有充分的认识。当前许多教师受“应试教育”的束缚，不认识心育在教育中的核心地位，学科心育在学科教学中的中心地位、在学校心育系统中的主干地位。许多教师不认识心育的动力作用，不认识加强学科心育与全面提高教学质量的密切关系，学科心育起步十分艰难。提高教师的学科心育意识，是转变教师教学思想和教学观念的迫切任务。
学科心育能力是指教师在学科教学中有效地培养学生良好心理素质，开发创造潜能，增进心理健康的能力。学科心育能力是一种综合能力。它包括对学生的学习心理的洞察力、理解力、分析判断力，对学生学习困难的诊断力，对学习心理发展的预见力，科学地设计学科心育目标的能力，深刻地理解和灵活地运用学科心育原则的能力，有效地组织学科心育过程的能力，创造性地探索学科心育模式的能力，科学地评价学科心育效果的能力，对学科心育过程进行自我监控的能力等。它的形成有一个前提条件，就是教师既要有深厚的本学科专业知识、技能，又要有丰富的心理学、教育学知识，并对学生的心理世界有透彻的了解。具备了这个前提条件之后，还要通过一系列的心育实践活动的锻炼，在培养学生心理品质的过程中，将三方面的知识有机地融合为一体去解决一个个具体的学科心育问题，才能将多学科的综合知识转化为学科心育能力。可见学科心育能力比学科知识、技能教学能力要复杂得多。它的形成难度也大得多。加之教师“先天不足”，后天“营养不良”，学科心育能力普遍较差。所谓“先天不足”是指师范教育质量不高，师范生心理学等教育科学知识不足，教育教学能力差。所谓后天“营养不良”是指目前整个教育忽视学科心育，继续教育不重视教师学科心育意识和能力的培养，教师缺乏心育实践的锻炼。教师学科心育能力差，学生良好的心理品质得不到培养，甚至损害学生的心理发展。学生的心理素质发展不好，学习的积极性、主动性、创造性不能充分发挥，势必影响教学质量的全面提高。因此，提高教师的学科心育意识和能力，是当前素质教育需要解决的一个迫切问题。为此必须加大师范教育和继续教育改革的力度。教育科学应把教师学科心育意识和心育能力的培养列为重要课题，进行系统的研究。学校领导应把培养教师的学科心育意识和心育能力作为提高教学质量的中心工作，抓紧、抓实，抓出成效来。教师应主动参与教改，投身心育实践，增强心育能力。否则，将素质教育落实到学科教学主阵地就是一句空话。
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