构建基于学情分析的儿童课堂，本文主要内容关键词为：情分论文,课堂论文,儿童论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
教育过程的主体是儿童自己.教育必须一切为了儿童，高度尊重儿童，全面依靠儿童，否则我们的教育工作就会做不对、做不好、做不了.[1]儿童在教与学过程中的重要地位决定了学情分析的重要性.在小学数学日常教学中，一些教师虽然意识到学情分析的重要意义，但在具体操作层面还存在不少问题，学情分析所发挥的应有作用还不尽如人意.
一、小学数学学情分析的现状
小学数学学情分析所存在的问题主要体现在常态教学设计中学情分析的缺失，以及在公开课或者研究课教学设计中学情分析模糊、笼统、雷同.具体体现在以下三个方面：
1.方法比较单一
在笔者调查的189个学情分析样本中，有60.5%的教师表示自己经常通过课前谈话、提问的方式了解学生的已有经验、学习兴趣等；18.3%的教师表示自己经常采用经验判断法，如有位教师这样分析：“根据本人的教学经验，知道学生在学习本节课时可能会有以下困难……”；8.5%的教师表示自己经常根据学生的练习或阶段性测试进行学情分析；4.2%的教师表示自己曾使用过问卷调查法.
此外，调查还发现部分教师对学情分析方法的认识含混不清，并不知道学情分析的方法究竟有哪些，常常把促学决定与学情分析方法混在一起，似是而非.如有教师说：“根据学生的认知能力，在上课内容及相关练习中有所注意”；有教师说：“要善于鼓励学生大胆说出自己的想法”；还有教师说：“针对学生的水平确定教学重难点，并有针对性地辅以练习”等等.可见，小学数学教师进行学情分析的方法需要进一步优化.一些比较好的分析方法，如观察、谈话、问卷调查、前测、后测、练习分析等应合理应用.
2.内容比较粗疏
从调查情况来看，小学数学学情分析的内容主要集中在两个方面：一是对学生“学习需要”的分析，包括学生与所学内容有无距离的分析，学生对所学内容有无困难、是否感兴趣的分析等；二是对学生“学习准备”的分析，包括对学生已有经验分析、认知特点分析、学习习惯分析、学习能力及班级情况分析等.[2]
从具体样本的分析来看，小学数学学情分析的过程粗线条的居多，很少有教师能结合具体教学内容展开分析.分析的内容也缺乏层次，应然与实然不区分，各种学情要素糅杂在一起，常常在简短的篇幅中试图把所有要素都呈现出来，导致“只见判断，不见分析”的现象.[3]例如：“我所任教的对象是三年级学生，学生乐于参与，有较强的学习欲望和一定的数学表达基础.”这是以对学生生理、心理群体模糊性特征的分析代替对本班学生具体知识能力的分析，比较抽象、空洞，对于具体一堂课的教学指导意义甚微.
3.与课堂教学关联性不大
学情分析是为了更好地为教学服务的.只有将学情分析融入教学目标、教学过程、练习设计之中，学情分析才有可能发挥作用.从调查样本的整体情况来看，教师对学情分析与课堂教学之间关联性的认识还存在较大问题.多数教师忽略从教学的全过程来体现学情分析的作用.大多数教师在教学设计中把学情分析仅当成一个单纯的备课环节，使学情分析成为一种形式，不能把教学设计中的学情分析转化成教学实施中的促学手段，致使学情分析游离于课堂教学之外.
在进行了学情分析的189个教学设计样本中，陈述教学目标与学情分析相关联的仅占0.5%；陈述教学过程与学情分析有关的（即在教学设计的“教学过程”中有针对地分析学情的表述）仅占16.2%；陈述练习设计考虑了学情分析情况的占18.6%.例如，在分析“学习需要”时，不少教师仅仅从整体上说明了学习内容是否有难度，学生与学习内容有无距离，学生是否有兴趣.在其教学过程中看不出教师为了降低难度、激发兴趣、拉近距离而采取的具体措施.又如，在分析“学习准备”时，有些教师已认识到学生对学习内容有了经验储备，学习内容对学生而言难度并不大，但其教学过程仍然是教师按部就班地引导讲授，没有体现就学情分析而进行的增删.
二、对小学数学学情分析的建议
针对小学数学学情分析的现状，笔者以为教师应进一步明确：学情分析究竟要分析哪些内容？方法有哪些？如何才能科学有效地进行学情分析？
1.学情分析的内容
（1）儿童的“已知”.这里的“已知”是指儿童已经具备的与所学内容相关的知识经验和能力水平等，它决定着儿童学习起点的定位.
（2）儿童的“未知”.“未知”是相对于“已知”而言的，它既包括儿童学习应该达到的终极目标中所包含的未知知识，也包括实现终极目标之前儿童所没有掌握的知识.
（3）儿童的“能知”.“能知”就是通过教学，儿童能达到什么样的目标，它决定着学习目标的定位.
（4）儿童的“怎么知”.它反映儿童是如何进行学习的，体现着儿童的认知风格、学习方法和学习习惯等.
2.学情分析的方法
学情分析主要有经验判断和实证分析两种方法：前者主要是教师基于以往的教学经验对学情进行判断，属于主观判断；后者则是通过观察、书面资料分析、访谈、抽样问卷调查或测试等方法获取客观资料，对学情进行判断、分析，强调根据实际情况或资料进行客观判断.[4]在实际教学中，教师可以根据具体教学内容，采用实证分析和经验判断相结合的方式进行学情分析.
3.学情分析有效性的判断
有效的学情分析一定指向课堂教学，也就是教学设计中要有根据儿童具体情况“量体裁衣”的针对性思考.例如，在分析“学习需要”时教师发现儿童与学习内容有距离，对所学内容并不感兴趣，学习起来比较有难度，那么在其教学过程中就要能看出教师为了拉近距离、激发兴趣、降低难度而采取的具体措施.倘若学情分析不能与教学目标、教学过程相融合，不能在课堂教学中留下痕迹，这样的学情分析就是低效的，甚至是无效的.
三、基于学情分析构建适合儿童的课堂
“当鞋合脚时，脚就被忘记了.”奥修把这样一句话称为最伟大的祷文.今天，如同给脚提供合适的鞋一样，我们需要提供给儿童适合的课堂，当课堂适合儿童时，我们也可以看到儿童忘记了自己在学习，忘记了自己是在课堂上，甚至忘记了自己，这时儿童的学习热情和学习效率就会空前提高.[5]因此，教师应努力根据学情分析，构建适合儿童的幸福课堂.
1.基于学情分析勾勒教学目标的图谱
教学目标在教学活动中处于核心位置，它决定着教学行为，既是教学的出发点又是教学的归属，同时还是教学评价的依据.学情分析是教学目标设定的基础，没有学情分析的教学目标往往是空中楼阁.因此，依据学情分析勾勒的教学目标，才能符合教学实际，真正为教学服务.
例如，一位教师在《解决问题策略——列表》课前学情调查时发现：不少儿童不需要列表就能解决这类问题.针对此情况，教师将本节课的教学目标设定为：引导儿童在解决简单实际问题的过程中，初步体会用列表的方法整理相关信息的作用；会用列表的方法整理简单实际问题所提供的信息，能借助列表分析数量关系；帮助儿童进一步积累解决问题的经验，增强解决问题的策略意识.这样，本节课教师就会不但重视问题解决的结果，而且重视问题解决的过程以及儿童在问题解决过程中的体验等.
2.基于学情分析探寻书本知识与儿童世界的沟通
德国教育家第斯多惠曾说：“教学的艺术不在于传授本领，而在于激励、唤醒、鼓舞.”笔者以为，好的数学教学，应该是在致力于激发儿童学习欲望的前提下，实现书本知识和儿童经验世界与生活世界的沟通.
《搭配的规律》是苏教版小学数学四年级下册的内容，是在儿童积累了一些探索简单规律经验的基础上，引导儿童探索两种事物进行简单搭配的规律.教材通过“买一个木偶娃娃配上一顶帽子，可以有多少种选配方法”的问题情境，引导儿童经历“实物搭配—图形搭配—建立数量关系”的探索过程.
笔者观摩过不少教师执教这节课，教学流程都基本上与教材的编排相似，但每次儿童都难以体验到“怎样选配才能做到既不重复又不遗漏”，儿童的投入也总像烧不开的水——无法深刻.带着疑惑，笔者对尚未学习这一内容的四年级128位儿童做了问卷调查，问卷题目为教材上的例题.结果发现，绝大部分儿童在教师不教的情况下也能独立解决这一问题.这说明教材上的例题相对简单，缺乏挑战性，导致学生不感兴趣，失去了探究的热情.于是，笔者依据儿童好玩的天性，尝试将儿童课间经常玩的游戏“石头、剪刀、布”作为课堂研究对象，唤起了他们探寻游戏本原的欲望.整节课，孩子们或积极探索，或冥思苦想，或兴奋地畅所欲言，在情趣盎然中不但经历了将实际问题抽象为数学模型的过程，而且在思维能力、情感态度等方面均得到了发展.[6]
3.基于学情分析实现学习方式与儿童心灵的融合
“儿童的理解和成人是不一样的，成人试图把自己的理解快捷地告诉儿童是徒劳的.”这是皮亚杰通过一系列实验研究后获得的令人信服的结论，它从心理学角度深刻揭示了儿童在心理、理解方式和认知过程等方面与成年人的区别.
对于苏教版小学数学四年级上册《混合运算》，不少教师常常认为这部分内容教起来比较轻松，学生一学就会，练习正确率高.常规教法如下：出示问题—列式解决问题—总结运算法则—应用运算法则.笔者曾在三节采用类似教学流程的课后对儿童进行了问卷调查，在受测的142位儿童中，对于问题“在这节课上你感觉如何”，约69%的儿童回答“没感觉”、“没意思”等；对于问题“为什么算式中有乘法和加、减法，要先算乘法”，约81%的儿童回答“说不清”、“不知道”、“就是这样规定的”等.至此，笔者不得不追问：为什么在教师认为得心应手的课堂上儿童却没有感觉？《混合运算》究竟怎样教学才能融入儿童的心灵？
表面看来，本节课是教师引导儿童总结运算规则，而实际上儿童只是充当了教师指挥下的操作工，并不知道自己为什么要解决问题.因此，课堂上儿童不仅不能主动思考与表达，而且对运算规则的得出也很茫然，体会不到混合运算内在的价值.这样的课堂，儿童仅仅是努力记住了别人对经验结果的叙述，而真正的思维、发现与探索都受到了限制，儿童根本就不能从学习中得到乐趣，当然就会“没感觉”.
尝试教学时，笔者在课前问卷调查时请学生说说“20+5×3”先算什么，为什么.不少学生往往知道先算“5×3”，但却说不出为什么.针对此情况，课堂上，笔者先让学生通过小组合作研究此问题，并提供教材中的情境图予以帮助，然后全班交流，有学生说：根据图中的信息，如果求“买3本笔记本和1个书包一共多少钱？”就可以列成算式“20+5×3”，“5×3”表示3本笔记本多少钱，“20+15”表示1个书包和3本笔记本一共多少钱，所以要先算“5×3”；有学生说：假如有一张20元和三张5元的人民币，求一共有多少元，算式也是“20+5×3”，如果先算“20+5”再乘3的话结果就与实际的钱数不相符了.儿童在情趣盎然中不但自主发现了规律——运算顺序，而且觉得“有感觉”、“有意思”.
数学活动不仅仅指外显的“形动”，更重要的是内隐的“心动”和“思动”（斯托利亚尔语）.教学的根本不在于教师向儿童讲了多少，而在于学生在教师的帮助下掌握了多少.课堂之所以精彩，也不仅是因为教师讲授得到位、学生训练得扎教实，而在于它能在儿童生命里留痕.