论语文教学理论的“内卷化”困境及其破解路径，本文主要内容关键词为：论语论文,路径论文,困境论文,文教论文,学理论论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
“内卷化”又叫“过密化”，在社会学、人类学领域，它常被用来描述这样一类社会现象：当一种社会体系、社会制度达到了某种形态以后，既没有办法稳定下来，也没有办法使自己转变到新的形态，取而代之的是不断地在内部变得更加复杂，[1]具体表现为“有增长无发展、制度变迁的路径依赖、习俗与习惯的精致固化”等不同形态。[2]当今语文教学理论一定程度上也陷入了“内卷化”的困境。这种“内卷化”是指，在复杂多变的社会现实与快速推进的语文教改面前，语文教学理论的建构难以获得新的突破，转而在系统内部不断精细化、复杂化，但其整体效益却并未得到质的飞跃，止步于低水平的重复与循环。审思并破解这种困境，对于语文教学理论本身的优化与语文课堂实践的转型，都具有十分重要的意义。 一、语文教学理论“内卷化”的表现形态 （一）有规模上的增长，鲜内涵式发展 这里的“增长”，是指语文教学理论“量”的积累；而“发展”，则是指“质”的飞跃。从“量”的方面来看，进入21世纪以来，语文教学理论的建构取得了突飞猛进的增长。在数据库“中国知网”以“语文”为主题词检索相关文献，1977年35篇，1978年104篇；进入21世纪，伴随基础教育课程改革的深入推进，研究成果百花齐放，势不可当，2009年激增到10060篇，2013年为14732篇，这还不包括其他与“语文”有关的相关成果。就“研究项目”来说，以中部教育不甚发达的某省为例，2013年公示的教育科学规划立项共442项，其中跟语文有关的59项，所占比例超过13%，2014年367项，与语文相关的63项，占17%强，该省西北部教育欠发达地区某地级市2014年教育科学规划立项56项，其中与语文有关的12项，超过总数五分之一。以代表语文教育理论的较高水平、具备较高学术含量的“硕博论文”来说，在“中国知网博硕士论文库”检索，与“语文”主题有关的，截至2015年1月20日，共计13777篇，其中2013年就有1854篇。 单就数量指标而言，语文教学理论的体量似乎已相当可观。然而，深度分析这些成果，不论是对于语文教学理论本身还是对于语文课堂教学，其价值何在，却是个未知数。就理论本身而言，很多研究甚至没有区分“语文活动”与“语文学习”。“语文是生活”“语文的外延与生活的外延相等”等认识本身没有问题，因为语文是母语。但是当一门学科的外延无限延展，大到不可捉摸的时候，这门学科的价值如何体现，答案就不得而知了，“语文”的外延同生活的外延相等并不意味着“语文学科”的外延同生活的外延相等，不能把生活中处处发生的“语文活动”等同于“语文教学”或“语文学习”，此其一。 其二，“大语文”“真语文”“绿色语文”等理念的提出，也的确给人新的启发，但是在“语文”前面无限施加定语，本就暴露我们对于语文的模糊认知。换句话说，我们讨论的对象是“语文”，却少有论题对于“这个对象到底是什么”作出建设性的解释。在对语文课堂实践的指导层面，至少到目前，鲜有研究真正揭示语文教学的基本原理，进而削减了理论的实践品格。以阅读教学为例，我们甚至很少思考“阅读”与“阅读教学”的区别，很少区分不同文体的“阅读”与“阅读教学”。研究到底指向人类的“阅读活动”还是语文教师的“阅读教学”，到底指向哪种文体的“阅读”与“阅读教学”这个前提性的问题都不甚明了，其对于语文教学实践的作用就可想而知了。“语文学习功在平时”“语文学习要依靠大量的课外阅读”等论断本是成立的，但是从语文教育研究者和语文教师的嘴里说出来，潜台词就是“如何进行有效的语文学习，我是没办法的”。语文学习“得法于课内，发展于课外”，我们往往也只关注“课外”的发展，对于课内之“法”则缺乏深入的研究，而这却是关乎语文教学的根本性问题。 总之，貌似繁荣的语文教学理论背后，真正立足“语文”、扎根“课堂”开展研究，并对理论建设有所突破、对实践产生实质影响的委实不多，理论与实践似乎是在两条轨道上各自运行，这在某种程度上背离了理论研究的价值旨归，使得语文教学理论陷入“内卷化”困境，难以获得“内涵式”发展。 （二）多异见纷呈，少知识建构 这里的“异见纷呈”多指由主体的经验甚至主观臆想生产出来的意见与观点。有一定证据支持的、比较系统的经验总结或者主观臆想，我们可以称之为“观点”，没有证据支持的、零散的、即时生成的经验或者臆想，只能称为“意见”。 在语文研究领域，正如学者指出的那样，长期以来一直存在“三多三少”现象：意气用事的多，充分说理的少；自以为是的多，逻辑论证的少；消极批判的多，有效建构的少。[3]所谓的理论建构要么脱离鲜活的语文教学实践，满足于社会学、教育学一般理论的评介；要么仅仅停留在经验的描述，将感性混同于理性，将感受等同于知识。例如，语文科的“正名”问题，“正名”是揭示概念内涵的重要思路。严格地说，“语文”这一概念的出现是新中国成立以后的事。关于“语文”的具体所指，一直以来，许多人按照“节缩词还原”的方式将其简单解释为“语言文字”“语言文章”“语言文学”“语言文化”或者“语言文字文章文学文化综合”，并借鉴文章学知识、语言学知识、文学知识从各自视野衍生出相应一套语文教学理论。[4]实际上，这种思路很难谈得上准确揭示语文的本质内涵，恰恰相反，正是这种“正名”实践搅动的迷雾，干扰了我们对语文价值的判断，直接影响课程与教学的实施。再如，语文课程的“性质”问题，一直存在“工具说”“人文说”“工具人文统一说”等多种理解。长期以来，我们或多或少都是在界定语文课程性质的基础上定位语文课程的功能，再据此建构自己心目中理想状态的语文，并以此为标杆建构语文教学理论，考量语文教学实践。然而，这种关于语文课程性质的解读，多采用“我主张”“我认为”的言说方式，各执一词，众说纷纭。深度解析这些“我主张”“我认为”，会发现其思考路径多指向“课程取向”，实际上是个价值判断问题，很难回答事实层面的课程性质问题。[5]50-59循此思路所定位的语文课程功能也就未必是语文课程的真实功能，所建构的语文教学理论对于理论本身与教学实践的价值自然也就不得而知了。再有，语文课程的“三维目标”，不管是官方文本对于“标准”的解读，还是教学中的实际情况，三维目标都是个有机体，它们统整于教学实施过程，这几乎是个常识。但是至少到目前，在很多关于语文课程与教学目标的研究以及语文教师的教学设计中，还是以简单化的思维解读三维目标，粗暴地将其割裂为“知识与能力、过程与方法、情感态度价值观”三个维度进行处理，架空了内在于三维目标水乳交融的教学价值。 所谓“知识”，在现代知识型看来，它应基于实证而来，“既能得到观察和实验证实又能得到严格的逻辑证明”，它应该“同认识对象的本质相一致或符合”，具有客观性、普遍性和可靠性。诚如孔德所言，那些“研究比较简单的自然现象的知识”，比如天文学、物理学、生物学等，在较早时代就进入实证的科学轨道，而“社会学、政治学、伦理学等研究社会和人这种比较复杂现象的知识”，则是最后到达科学阶段。[6]在社会转型、科学昌明的今天，我们有理由相信，在教育、教学领域，只有基于科学知识型的知识才具备成其为知识的合法资格。然而，在语文教学研究中，却鲜有真正基于科学知识型的知识建构。首先，从“关于语文的知识”层面来说，诚如前述，在“语文”“语文课程性质”“语文课程目标”等基本问题的讨论中，多采取“我主张”“我认为”的思考路径，多停留在“观点”“意见”层面。尽管观点与意见也有助于揭示研究对象的内涵，但这种研究思路很难谈得上“科学知识的建构”。其次，从“作为语文的知识”即学生在语文课堂中实际学习的语文知识来看，长期以来，语文教学中的语文知识一直存在“滞后于相关学科的研究，一些明显过时或明显错误的语文知识占据语文课堂”“带有‘原创’意味的语文知识缺乏严格的学术检验”等不良倾向。[5]259-268例如，描写本是一种常见的表达方式，但是“有限的几种人物描写方法从初中一直讲到高中”，并且“一遇到记叙文、小说，就一定要分清哪里是肖像描写、哪里是神态描写或者动作描写”。[7]再有，很多语文教师在阅读、写作教学中机械理解“文体”，片面强调“主题”“思想”，偏爱华美、铺陈的语言表达等现象，在今天的语文教学中仍然十分普遍。 语文教学理论的建构要基于科学、合理的知识，学生语文能力的形成也要依托适宜的语文知识。当前语文教学理论的建构却多停留在意见、观点或经验总结的层面，缺乏科学知识体系的支撑，使得所建构的理论失去应有的理论品格，陷入“内卷化”泥淖难以前行。 （三）重抽象理论建构，轻真实教学实践 对于语文教学研究而言，如果说存在理论建构的话，则又会陷入另一种困境：注重抽象理论，为了理论而理论。 首先，简单移植其他学科理论用于语文教学研究。例如，接受美学理论被引介到阅读教学领域，一度引起“阅读领域哥白尼式的革命”。固然，基于各自知识修养、文化背景与人生经验，不同读者面对同一部作品会产生不同的解读，再顺应课程标准强调“尊重学生个人见解”“鼓励学生批判质疑”，提倡“多角度、有创意的阅读”等理念，语文阅读教学也提倡多元解读。然而生硬移植过来的理论却将阅读教学多元解读实践导向另一个极端：不入文而曲解，不知人而妄谈，不论世而谬说，不察己而乱议。[8]令人忧虑的是，面对这些不良取向的多元解读实践，很多语文老师还表示理解，并冠以“发散思维”的帽子予以鼓励。这种未经“语文化”改造、简单移植其他学科理论阐释语文问题的倾向，实际上不利于语文教学理论的建构，只能是让语文成为验证其他学科理论合理与否的试验场。 其次，抽象理解某些概念，对语文教学问题进行简单化处理，并据此建构理论。例如，《义务教育语文课程标准（2011年版）》在“课程性质”部分指出：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程”。[9]2按照汉语习惯，这句话中的关键概念“语言文字运用”可简称为“语用”，于是便有“语用教育观”的提出，并逐渐被人们所接受。[10]然而，稍作分析会发现，作为“语言文字运用”简称的“语用”与语用学中的“语用”虽然都指向语言功能，但二者内涵与外延却有较大区别，此“语用”非彼“语用”，用“语用学”的理论指导“语用教育观”的建构，可能还有很长的路要走。再如，“教材无非是个例子”这个著名论断本身也没有问题，揭示出了文选型教材的某些特质，据此也可以得出语文教学“教语文”而不是“教课文”的结论。但是，深入分析却会发现，由这个论断可以衍生出两个问题：第一，所有教材都是例子吗？对于一些构成学生人文世界、构筑学生精神大厦的文化经典，仅作“例子”处理，是否合适？第二，就算教材都是例子，那么利用这些例子教给学生的到底是什么？毋庸讳言，不管是“语用论”还是“例子论”，我们在依托这些概念建构相关理论的过程中，实际上缺乏对相关概念的深入理解，而是采取一种简单化的处理方式，这样势必削弱理论的阐释力，删减理论的生命力。 再次，一些貌似源于语文教学实践的理论建构，对于语文课堂实践的意义也不大。我国语文教育研究者和语文教师从教学实践中生发出来的一些“理论”或者叫“准理论”，除了固化教师的思维、束缚教师的教学外，实在难以看出其对于语文课堂生态的改善有何价值。例如阅读教学中，小说教学“人物、情节、环境”的认知框架，散文教学“形散神不散”“借景抒情”“托物言志”的言说方式，诗歌教学“体裁”“韵律”“意象”的分析套路，除了帮助教师以一种简单化的方式进行相应文体的教学，并且有利于“考试”外，对于学生不同文类阅读能力的培养与综合素养的提升，似乎没有多大帮助。再如写作教学，记叙文、说明文、议论文的“教学分类”本就不甚明确；记叙、描写、说明、议论、抒情五种基本表达方式的具体所指也比较含混，彼此夹杂，很难看出这样的理论对写作教学实践与学生写作能力的提高具有多大价值。换句话说，教师基于这些理论产生的“写什么”“怎么写”等基本问题的认识就出了问题，从而导致我国的语文教学中“几乎没有写作教学”。[11] 总体看来，当前很多语文教学理论的建构，要么忽视真实的语文教学实践，移植、套用相关理论解释语文教学，为了理论而理论；要么简单理解语文教学实践，曲解甚至忽视语文教学的实践逻辑，建构不适宜、不合理的语文教学理论。如此一来，势必导致理论在实践面前的“乱语”，即理论过分自信，显得傲慢、自大，然而具体言说所指却非实践的真实状况，只能是自说自话；或者“失语”，即理论无法解释实践的真实问题，更难谈得上“解决”，从而显得自信不足，将无法解释、无法解决问题的责任推给某些“不可控”因素，主动让出本该属于自己的阵地。 二、语文教学理论“去内卷化”的路径探析 在基础教育课程与教学改革快速推进、课堂实践面临重大转型的背景下，语文教学理论要真正体现内在价值，必须找寻合理路径跳脱“内卷化”的困境。我们认为，寻求新的突破，可从以下方面入手。 （一）立足“语文”开展基础性研究 作为一门独立的学科，总会存在一些基础性的核心论题需要解决，其他研究都是在这些基础论题构成的基架上展开。基础论题的研究程度直接影响到由此派生出的其他研究工作的开展。 对于语文科的一些基础论题，如上文的分析，目前的研究还十分不够，正是这种原发性欠缺，导致了语文教学理论的芜杂与“内卷化”。我们认为，在语文教学研究中，必须对这些基础性论题进行深入研究，“正视听”的同时夯实语文教学理论的基架。例如，宏观梳理语文科的发展脉络，李海林认为现代语文教育历经“经义教育”“语言专门化”“语用”三种取向的发展路径。肇始于五四新文化运动的白话文教学反“经义教育”，但不反“总体性教育”，为“经义教育”留下了后门；叶圣陶等人既反“经义教育”，又反“总体性教育”，实现了语文教育的“语言专门化”。并指出，从“经义教育”到“语言专门化”是现代语文教育面临的第一个岔路口，当今正面临第二个岔路口，即从“语言专门化”到“语言功能化”[12]再如，针对语文科研究对象模糊、研究领域混乱的问题，王荣生区分了这样七个层面的研究：语文活动层面，语文学习层面，语文课程与教学论层面，语文课程具体形态层面，语文教材具体形态层面，语文教学具体形态层面，语文教育评价层面。[7]11又如，关于语文课程性质的争论，于源溟主张对于这个问题进行分解，思考“谁的性质”“什么性质的性质”“为什么要研究性质”等问题，在语文学科性质“工具论”“人文论”“言语论”等传统观点之外，另立“消解论”：语文学科性质问题本质上是一个被虚构出来的学术假问题，争论这个问题，是没有意义的，也没有必要。[13]还有“目标”问题，王荣生区分了“课程目标”与“教学目标”，认为课程目标是宏观的，指向国家课程，教学目标是微观的，指向具体课堂与学生。在语文科中，课程目标有三类：内容目标，直接指明学生需要学习的内容；能力目标，表明学生在某方面的学习需要达到的水平；活动目标，指明需要开展什么样的活动实现语文学习。而在这三类目标中，又以能力目标为主，这直接制约了语文课程内容的合理生成与教学过程的有效开展。[14]因为围绕某一目标，不同主体可以创生不同的课程与教学内容，形成不同的课程理解，使得语文课程内容缺乏内在一致性，也使得建基于此的语文教学理论缺乏科学含量。 这些围绕语文科核心论题的基础研究，既有助于研究者明了自己的研究工作是基于哪种视角、在哪个层面进行，是采取哪种取向、指向何种目的开展，促进语文教学研究走向有序化，又能为语文教学实践指明方向，产生引领作用。不管对于理论本身，还是教学实践，类似基础性研究都具有实质性价值，能为语文教学理论建设指明方向。 （二）立足语文课堂实践生发理论 理论价值的体现要源于实践，立足实践，并最终归于实践。语文教学理论要走出“内卷化”怪圈，必须扎根语文课堂，实现其与教学实践的有效对接。扎根理论是一种社会学领域的质性研究方法。陈向明教授指出，它的主旨是“从经验资料的基础上建立理论”，研究者在研究开始之前一般没有理论假设，直接从实际观察入手，从原始资料中归纳出经验概括，然后上升为理论，这是“一种从下往上建立实质理论的方法，即在系统搜集资料的基础上寻找反映社会现象的核心概念，然后通过这些概念之间的联系建立相关的社会理论”。[15]扎根理论明确强调“社会学需求建构理论”目标，弥补了过去质性研究“只偏重经验的传授与技巧的训练”等局限，转而“提供了一套明确有系统的策略，以帮助研究者思考、分析、整理资料，挖掘并建立理论”。[16] 以扎根理论指导语文科的研究，引导语文教学理论源于课堂、立于课堂、归于课堂，会给语文教学理论带来新的启发与新的气象。例如，崔允漷基于理论假设与实证调查，将初中语文课型分解为讲授Ⅰ型、讲授Ⅱ型、互动型和指导型，并用数据说明经过10多年的课程改革，当前初中语文课堂是以讲授Ⅱ型、互动型为主（从时间维度看占81.1%，从行为维度看占85.1%），讲授Ⅰ型与指导型所占比例不到20%。[17]再如“课例研究”，在传统教研活动的基础上，王荣生开发了“课例作为研究成果的表达形式”“课例作为研究对象”“课例作为研究问题的载体”“课例作为研修内容或研修方式”等若干类型，主张区分“课例研讨”“课例研习”等不同取向的研究实践。[18]这些研究都是基于语文课堂实践，结合观察资料与数据分析，对鲜活、真实的课堂经验进行的理论提升，在具备理论应有品格的同时，能够与教学实践进行较好对接，为语文教学理论的建构指明了方向。 （三）重构语文教学研究的话语体系 针对当前语文教研缺乏统整对话平台，话语体系参差不齐、模糊难辨等痼疾，我们认为，语文教学理论走出“内卷化”困境的一个重要思路就是对语文科的流行话语进行深度解析，明了相关概念、命题的具体所指，重构话语体系。换句话说，就是搞清楚“谁在说”“从哪个层面如此言说”“说的究竟是什么”等问题。这种话语分析关注的焦点不在“话语是否为真，以及那些是否被证明为真的话语规则”，而是话语本身，“在不考虑话语本身是否为真的前提下，讨论话语形成的过程，以及各种话语之间的关系、规律”，追问“只是它们而不是别种话语——在某时某地的出现究竟意味着什么”等问题。[19] 例如，《义务教育语文课程标准（2011年版）》指出：“在通读课文的基础上，理清思路，理解、分析主要内容，体味和推敲重要词语在语言环境中的意义和作用”。[9]15作为官方文本，如此表述本来没有问题。但是对于这段表述中的关键概念，研究者和教师在使用时，却不得不思考：“通读课文”是如何读？“理解”和“分析”又是什么样的关系？靠“理解和分析”能把握“主要内容”吗？或者说哪些“主要内容”靠“理解和分析”可以把握、哪些不可以？“推敲”和“体会”又是什么？“推敲”什么？“体会什么”？课标还指出：“阅读简单的议论文，区分观点与材料（道理、事实、数据、图表等），发现观点与材料之间的联系，并通过自己的思考，作出判断”，[9]15“简单的议论文”是种什么样的议论文？观点与材料之间的“联系”指什么？如何“判断”？“判断”什么？这一系列问题都需深入探讨。再比如，语文教学设计中的“教学目标”，我们知道，教学目标是具体的，针对“这一篇课文”“这一班学生”而言，课程目标则是宏观的，针对国家课程而言。很多教学设计中的“教学目标”实际上是“课程目标”，这就架空了“这一篇课文”对于“这一班学生”的教学价值。因此，从某种意义上说，在语文教学设计中，“教学点”比“教学目标”更容易将语文教师的关注重心导向具体课文与具体学生，而不至于同“课程目标”混同。对于这些概念话语，在语文教学研究中，不仅要深度分析它们的真实内涵，而且要力争达成共识，为语文教学研究“共同体”提供统一的对话平台。 总体看来，从“语文教学大纲”到“语文课程标准”，从“一纲一本”到“一纲多本”，从貌似繁荣的理论建树到丰富生动的语文课堂，通过对语文教学研究成果所作的深度分析，我们发现，其背后潜隐着的是颇为无奈的“内卷化”实况。不可否认，学术探究是个耕织不辍、螺旋晋升的过程。我们从“内卷化”的视野对语文教学理论进行反思与重构，也只是对语文教学理论大厦的构筑所做的一点尝试而已。