美国校长评价新走向及其启示，本文主要内容关键词为：美国论文,启示论文,校长论文,走向论文,评价论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、《教育领导政策标准》与校长评价标准的修改——以弗吉尼亚州为例 (一)《教育领导政策标准》(ISLLC 2008) 在ISLLC 1996标准被广泛运用十年之际，ISLLC又根据标准在实际运行中出现的问题和得到的广泛反馈，用了两年的时间对标准进行了修订，于2008年发表了《教育领导政策标准》，并由同是CCSSO下属的州际教育领导联盟开发了教育领导行为期望与指标作为ISLLC 2008的指导性文件，主要用来描述实践每一标准所期望的教育领导者的行为，这些指标是可被观察与测量的，从而为各州使用教育领导标准提供具体的依据，使标准更具可操作性。[1] ISLLC 2008是对ISLLC 1996的改进，它界定了标准的具体功能：[2]设定一个广泛共享的学习愿景；发展对学生学习和教师专业发展有益的学校文化和教学计划；确保组织、运作和资源的有效管理，以形成一个安全、高效、有效的学习环境；与教职员工和社区成员合作，应对社区多样化的利益和需求，以及能够动员社区资源；行为正直、公平，并符合伦理；理解、应对和影响政治、社会、法律和文化社会大环境。 到目前为止，至少有46个州使用了校长专业标准引领职前培训，使之纳入教育领导资格的认证体系，并得到“全国教师教育认证委员会”(NCATE)的认可。[3]虽然各州在具体使用标准方面有所不同，但校长专业标准的广泛运用与认可使得校长培训、资格认证、校长评价在全国层面具有一致性与连贯性：一般都以校长的教学领导力和学校变革力为核心。 (二)弗吉尼亚州校长评价标准的修改 2000年，弗吉尼亚州颁布实施了首个关于校长评价的标准——《关于教师、校长和学区督导绩效标准与评价实施办法》(以下简称《办法》)。《办法》列出了校长评价的五大指标，即规划与评估能力、教学领导力、学校安全与组织管理、社交能力及与社区的关系、专业能力。每个指标下各有3~5条评价标准，同时附有一系列绩效指标的实例。这些实例进一步解释了该项评价指标的具体含义。[4] 然而，随着ISLLC 2008的出台以及教育背景的变化，弗吉尼亚州的原有标准已不能适应校长评价的需要，新的标准应运而生。2012年9月23日，美国弗吉尼亚州教育委员会通过了新的校长评价标准，并于2013年7月1日正式生效。新标准是在弗吉尼亚州法律范围内，结合考虑该州原有评价标准及其具体发展情况下制定的，旨在规范校长行为以及为评价者提供合理的评价框架。具体分为七大评价标准：教学领导力、学校氛围、人力资源管理、组织管理、沟通能力及与社区的关系、专业能力、学生学业进步。其中，标准七(学生学业进步)所占比重最大，为总分数的40％，其他六个标准各占总分数的10％。[5] 美国弗吉尼亚州新的中小学校长评价具有七项标准，每项标准又拥有各自相应的评价指标，评价标准的制定严谨而细腻，具体见表1。
二、美国校长评价标准新走向——以丹佛公立学校为例 2012年12月，美国州首席教育官员理事会发布了一份题目为“我们的职责，我们的承诺：转变教育者的培养与选拔”的报告，作为一个对州和教育者培育项目的号召，以保证校长是为学校准备的。一个为学校准备的校长被定义为：(1)在就职第一天就能够协调他的能量、知识和专业技能来与其他人合作或激励他人转变学校的学习氛围以保证所有学生做好升学或就业准备；(2)和其他利益相关者一起制定学校的愿景、使命和策略性目标来关注和支持所有学生的高水平学习和对学校团体中所有成员的高期望；(3)为了帮助转变学校，他们领导其他人使用表现性结果和其他数据来有策略地把人力、时间、资金和学校运作过程结合起来，持续提高学生的成绩，为所有利益相关者培育和保持一个积极的氛围和安全的学校环境；(4)他们和其他人一起发展、实施和改进工作过程以挑选、支持、评估和保留高质量的教师；(5)他们培育和支持其他人的专业成长，并适当地与这些人分享领导职责；(6)他们意识到学校是社区的一个组成部分，所以他们的领导和支持延伸到学生的家庭和更广泛的社区来反映社区的需要和兴趣，并把社区资源融合入学校。[6] 我们以丹佛公立学校为例来审视州和学区为应对国家新的政策背景而发展的校长评价标准与以往有什么不同。下页表2是每个丹佛公立学校“有效学校领导证据指南的框架：2011~2012”。这个框架概述了丹佛公立学校新的校长评价标准，并被用于“丹佛公立学校—大学”的丹佛公立学校校长培养项目。这个框架于2012~2013学年进行试测，经过修改已于2013~2014学年正式投入使用。校长的评价分为7个等级：1~2级是“不满足标准”，3~4级是“接近标准”，5~6级是“有效”，7级是“优秀”。[7] 丹佛公立学校虽然没有把学生学业成就直接作为评价校长的标准，但是它指出在决定校长等级时学生学业成就占总分的50％，这与弗吉尼亚州校长评价标准相比，比例又有所上升；与ISLLC 2008的六个校长专业标准相比，我们就会发现，丹佛公立学校校长标准和指标的最大变化，是将反映州立核心课程标准的“文化和平等领导力”作为第一个标准，这将成为校长评价新的趋势。
三、启示 2013年2月，教育部根据《教育法》和《义务教育法》制定了我国首个校长专业标准——《义务教育学校校长专业标准》，这一标准确立了校长的专业地位，建立了校长评价的指标体系，提供了校长培训的内容框架，使我国校长评价首次有了制度保障，解决了我国校长评价长期以来自发、混乱、不系统等问题，是校长专业发展的里程碑。当然，标准制定后的修改完善在所难免。自颁布以来，已有学者指出其存在的问题，例如：与澳大利亚校长专业标准的研制过程相比，我国校长专业标准的研制过程还缺少对标准的批判性评估和测试环节；[8]与美国相比，我国对中小学校长的战略性领导力要求欠缺，适应国家政治、经济、文化、科技和国际变化的能力有待强化。标准应提倡校长的国家战略领导力，应具有综合考虑社会政治、经济和文化并有效结合学校发展进行改革的能力[9]等。 我国正处于校长评价的初期阶段，应该多加借鉴外国先进经验，并结合我国实际进行调整。美国是世界上第一个制定校长专业标准的国家，校长评价系统现已趋于成熟，笔者认为，以下四个方面可以给我们提供借鉴。 （一）校长评价的严谨与精细 以美国弗吉尼亚州校长评价标准为例，其指导方针共有七项标准，每项标准又含有各自的指标(约9~13个)，这体现了标准制定的严谨性；多方面、多途径收集数据资料来记录校长表现，形成性评价与终结性评价相结合，详尽描述各个等级并采用四级评定量表法进行计算，这些体现了评价过程的严谨性；在经过漫长而又复杂的评价程序后，最终形成了一份由评价者、校长以及督导员三方共同签字的评价报告，这体现了评价结果的严谨性。我国的校长评价起步较晚，虽已有《义务教育学校校长专业标准》为制度保障，但在具体工作方案的制定和实施方面与美国相比显得较为粗略，没有统一程序作为指导。我们应根据我国国情进一步完善校长评价体系，加强义务教育学校校长队伍的建设，推动我国教育事业的健康长远发展。 （二）重视校长在评价中的主动性 在美国，中小学校长把校长评价作为检验自身、提升自我的一个工具，因此，他们往往积极主动地参与到校长评价中，而非被动地接受评价。以弗吉尼亚州为例，标准规定校长评价的主要资料来源为：自我评价、档案袋/工作日志、非正式观察/学校现场参观、教职员工调查、目标设定。其中，除去非正式观察，其他四个来源均体现校长在评价中的主动性。校长自我评价揭示校长对自身工作行为的感知能力。自我评价的结果应体现校长专业发展的个人目标。档案袋/工作日志所提供的文件源于校长，并以此为证据判断他们是否达到了七项行为标准。教职员工调查为校长提供关于教职员工如何看待校长工作行为的信息。实际调查结果只能被校长看到，并在档案袋/工作日志中撰写调查总结。校长们与他们的评价者们共同商量设定专业成长方向和学校发展目标。目前，在我国的校长评价实施过程中，校长一直处于被动状态，评价者多从同事、教职员工、学生和家长等方面着手收集评价参考数据、资料，较少考虑校长自评，我国今后的校长评价应朝着自评与他评相结合的方向发展。 （三）注重多元合力 美国校长注重与学生、教师、家长以及学区之间的紧密合作，形成巨大的多元合力。新的评价标准将“沟通能力及与社区的关系”作为校长评价的一个重要标准，其中包含了10个二级评价指标，如“校长与学生、家长、教师和其他相关人员保持联系，确保在需要时及时出现”等。校长在制定学校发展计划和做出学校重大决策时，常常邀请各方代表积极参与，征求意见，保证计划最优化和利益最大化。校长不仅是教师的领导者，也是教师的合作者。校长定期召开教师会议，与教师交流学校发展动态、中短期目标的达标情况、学生成绩变化等，通过沟通更加清晰地掌握教学进展情况，提高教学领导力以及学生成绩。与家长合作方面，校长主动创造机会，使家长及家庭成员积极参与学校活动，如做简报、召开座谈会、开展亲子互动活动等，使之更好地了解学校文化、子女在校表现，增强其对学校工作的支持。与社区的合作主要表现在与社区大学建立联系，加强交流，资源共享，鼓励学生积极参与社区活动。 （四）根据教育背景和实施效果对标准进行修订改善 美国校长专业标准和评价标准的修订是在原有标准上进行的，并考虑不同历史时期校长角色的变化对校长评价观念的影响。目前，美国的教育背景是“共同州立课程标准”“力争上游计划”及相应的评价要求，这对校长提出了新的挑战。今天的校长除了继续承担大量的管理职能，他们的主要职责还是做好教学的领导。从评价的视角来看，当今的校长评价体系和十几年前的评价体系之间的一个显著区别是，如今的校长不仅要对自己的行为负责，而且要对学生成绩的提高负责。因此，美国弗吉尼亚州威廉玛丽学院的詹姆斯·斯特朗(James Stronge)教授指出，“在如今这个问责的时代，只基于校长行为表现的评价不再有效。我们需要的是一个行为表现加结果的评价观念。校长的知识观、价值观和他(她)所做的是重要的，但他或她必须取得特定的、可观察到的结果(即学生成绩)。在这个教育问责的时代，我们必须注重以学生学业进步为基础、以证据为支持、以结果为导向的评价系统，运用这一系统来识别、支持和帮助维持有效的校长”[10]。当然，标准的制定和完善不可能一蹴而就，这就需要我们在标准的实施过程中发现问题，借鉴外国经验，集思广益解决问题。
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