论教育管理的“全面激励”策略，本文主要内容关键词为：教育管理论文,策略论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
调动积极性的学术名称叫激励。管理心理学将其规范为引起需要激发动机指导行为实现目标的心理过程。由此可见，作为一个系统，激励至少包含这样一些因素：一是人，即激励主体与客体。也就是说，何人激励和激励何人是激励理论与实践应该首先回答的问题。也许有人不以为然，因为现实表明，总是管理者激励被管理者。然而，这可能是现实激励生气不足的原因之一。二是时空，即激励过程与相应环境。特定激励起于何处？终在哪里？激励有无层次之分，主次之别？这些似乎不需介意的问题也许是现实中造成激励无“励”的症结。三是方式或手段。物质激励与精神激励统一是学校现行的激励策略。由于它具有甚浓的辨证意味，很少人对它产生疑惑。然而，不深入研究特定情况下物质激励与精神激励的差异性、丰富性和变化性以及这两者并不能完全统摄所有激励手段的实际，那么，这种策略就有失去内容变成空洞口号的危险。这些年，有些学校除了发奖金之类，似乎再找不到什么新的激励手段，使激励走向了贫困。在理论方面，尽管陆续引进了国外的激励理论，开阔了人们的视野，但这些理论一是成长于异国他乡，并不尽合我国国情；二是大多立足一点，考究一面，零零星星，颇令人“不识庐山真面目”。
有鉴于此，本文面向教育实际，研究由全“员”激励、全“程”激励、全“素”激励组成的“全面激励”策略，求教大方。
一、全员激励
所谓全员激励即动员全体教职工参与激励，形成他励（他人激励）、自励（自我激励）、互励（相互激励）统一的格局，取代以往上“励”下“受”，单向而行，管理者“一元”激励的局面。
从最终意义上说，激励是人对人的作用，人是激励的主体与客体。激励主体通过特定手段作用于激励客体，而激励客体以接受、领会或反对其作用等表示应答。在特定情况下为激励客体者，在其它情况下可能为激励主体，甚至同时充当激励主体与客体，集二者于一身。从不同主客体关系，可以分出不同的激励形态：
（一）他励，由学校不同成员分别承担主客体的激励形态（这里主要讲以学校等组织领导为激励主体的他励行为）。其基本特征是：1.激励客体是非激励主体本身。2.通过社会评价确定激励客体（如评比出的先进等），激励行为一般是公开的，并接受公众舆论的监督。3.激励手段具有丰富多样性。4.引导人们的行为取向。5.激励行为能否引起预期效应即调动积极性取决于激励客体与基他学校成员的认同，特别是公正感的形成。管理心理学研究证明，不论教师还是其他社会成员，大多数人都有一种要求社会公平对待自己的心态，总是要将自己所作的贡献和所得的报酬的比值，与一个和自己条件大致相等的人的贡献与报酬的比值进行比较，如果比值相等，就会觉得公平。“公平”感受本身是一种激励力量，它通常使人们（无论直接受励与否）热情高涨，精神焕发。可以说，客观公正地奖励一个人，可以收到“拨高一盏灯，照亮一大片”的效果。与此相反，如果教职工觉得激励行为不公平，则往往采取抵制等行为，使其效果适得其反。
学校进行他励的目的除了直接调动工作积极性外，还在于引发“自励”。换而言之将他励转化为自励。这不仅要求他励有客观公正性，而且要求其激励点、度等的选择都能恰到好处，使教职工不断自己激励自己，充分发挥主观能动性，对工作和生活充满求进向上的热情。
（二）自励，由学校的同一成员承担激励主体与客体的激励形态，即自己激励自己。学校教职工尤其是教师有清醒的主体意识，能通过教学、科研及其它教育活动确证自己的主体地位，因而有好的自励基础。所谓主体意识即人自立为主体并对自身的主体地位、主体能力和主体价值的一种自觉认识，是主体自主性和能动性的观念表现。这种意识在个体行为上的重要作用之一是加速自励的形成。它促使人们对自己的行为保持经常的实事求是的反审与评价，适时萌发新的需要，不断追求新的目标，以对实现目标的价值的期待鼓舞自己。当然，自励不仅涉及认识问题，同时与情感、意志有关。与教师自励密切相关的三种情感是：1.认同感，即将自己与学校视为同一的并难以分离的情感，它使教职工心甘情愿地与学校同兴衰，共荣辱，不懈地为之奋斗。2.义务感，即将积极工作等看成是自己应尽的职责的情感，它使人坚定意志，排除困难，勇往直前。3.良心感，即自觉坚持对的并抵制错的使行为无愧于人的情感。一般来说，学校教师职业道德水准高，良心感强。以这些情感和主体意识（两者有内在联系）为基础，自励便有了分外鲜明的特征：1.内隐性，自励是发生在内心深处的活动，不易被人察觉，也不涉及公平问题。2.精神性，自励一般不运用物质等其它激励手段。3.随意性，自励可随时发生，不过主要发生在人们面临困难或确定新目标的时候。
（三）互励，学校成员互为激励主体与客体的激励形态。严格地说，互励也是他励，但是普遍发生的双向互惠的他励，与由组织进行的他励有别，故而“单列”。互励既是学校里客观存在的也是需要进一步倡导的。这主要因为：一是教职工确实有比较迫切的更加广泛的互励的需要。象其他人一样，教职工都生活在特定社会关系尤其是具体的人际关系中，总希望得到别人的认可、赞赏、支持。二是相对独立的教学和科研领域与封闭性很强的日常生活，以及“文人相轻”的旧的风气的影响，使部分教职工之间或多或少存在“各自打扫门前雪，莫管他人瓦上霜”的现象，人际交往少，互相鼓励、支持不够，浪费了大量的激励资源。而将这种资源充分利用起来的主要途径之一就是互励。学校中的互励主要包括工作上相互支持如互通情报、排忧解难，生活上彼此体贴等。互励的主要特征有1.作用的双向性，激励主体作用激励客体，激励客体（作为主体）反作用于激励主体（作为客体）。当然这也许是继时的。2.激励渠道的网络性，当每个人都既充当激励主体又充当激励客体并可能多地作用于不同客体时，就构成了管理者与被管理者之间，管理者与管理者之间，被管理者与被管理者之间的重迭的多向的激励网络。
总而言之，他励的导向性，自励的主体性，互励的网络性等构成了生动活泼的学校激励图景。其美妙之处在于教职工主体精神的弘扬，人际关系的融洽，激励主体资源的充分利用，不仅有利于矫正少数教职工远离激励，旁观、曲解正当激励行为，讽刺挖苦激励对象，平均分享激励物品等现象，而且会促进他们参与激励，努力确证主体地位，当好学校的主人。
二、全程激励
所谓全程激励即激励活动按照激励本身的心理过程和管理活动过程进行，形成相对完整的周期，改变以往激励活动随心所欲、无规律可循的局面，使激励过程真正成为工作过程的“伴侣”。具体来说：
（一）以引起需要始，以满足需要终。众所周知，人之所以有目的的行动，在于有相应的需要以及由需要引起的动机。需要是由未满足的欲望、要求或由剥夺引起的内容紧张状态，也是一种心理张力。心理张力出现，会打破原有的心理平衡，形成心理不平衡的势态。在条件允许的情况下（如有满足需要的可能性等），主体会萌生消除心理不平衡的要求，即满足需要的愿望与力量，这便是动机。动机达到一定强度，就推动人们去行动，实现目标。目标实现，需要满足，心理出现新的平衡，激励抵达相对终点。由此可见，相对完整的激励周期不是从激发动机开始，而是从引起需要开始的。引起需要有三方面的含义：其一，帮助形成新的需要。从现实看，有两种教职工特别需要激励：一是由于“满意”而安于现状，与世无争，工作、生活等方面没有明显的新需求，心理上保持着持久的平衡。二是由于“不满”而“消极应付”。“不满”是心理不平衡的表现，但将“消极应付”作为对“不满”的补偿，使心理恢复了平衡。调动这些人的积极性重要的是帮助他们形成新的需要，使其心理张力加剧。当然具体方法有所不同，后者需要了解其不满原因，针对性化解。其二，帮助教职工把潜在的需要转化为现实的需要。潜在需要是指由于种种原因，主体将其压抑起来暂时失去活力的需要。现实需要是活跃的正在推动主体活动的需要。在学校中，教职工的需要是形形色色的。有时由于缺乏满足需要的条件，主体不得不将一些需要（即使是合理的）“搁置起来”。面临这样的情况，管理者要帮助教职工分析，使那些合理的通过创造条件可以满足的需要（如改善教学、科研条件的需要等）重新活跃起来，成为现实的推动人们前进的力量。其三，要在引起工作需要的同时，注意引起生活需要。在现实中，有些人把工作需要与生活需要对立起来，并割裂开来，重视前者而忽视后者。其实这两者是互相联系彼此促进的。对美好生活的追求和不断增长、丰富的生活需要，是人们积极工作的力量源泉之一。让教职工充满生活热情，并通过高水平的工作换取惬意的生活，这正是管理和激励的目的。
相对完整的激励周期的终点是满足需要。这意味着：第一，激励过程结束，必须尽可能地满足教职工的需要。从原则上说，激励过程是与工作过程同步的，激励过程结束意味着工作目标实现，而工作目标实现必然给教职工带来物质报酬和精神奖赏，使推动他们努力工作的那种需要得到满足。但在现实性上，这样的情况又是经常存在的，即某一特定工作完结，教职工很难清楚意识到从中得到了什么。因此，管理者既要引导教职工体验工作给他们带来的乐趣与利益，尤其是在工作中初步实现自身价值，在一定程度上满足了自我实现的需要，又要适当开展可感性强的满足需要的活动，如表彰先进等。第二，在相对的意义上，需要得到满足意味着相应需要不复存在，心理张力消失，激励自然终止。这里须要认识两个问题：一是作为激励周期终点的“需要满足”是一种主动的满足，它强化的是教职工追求实现工作目标的行为。而有些需要的满足是被动的满足，如教职工的合理的具备满足条件的需要长期得不到满足而酿成不满情绪时，管理者再去满足，这强化的是不满情绪，难以收到或较少收到激励效果。可见满足需要应把握时机。二是引起需要与满足需要在激励上有不同价值。如前所述，引起需要客观上使主体心理张力加剧，从而进入追求满足（需要）的过程，其动力有内发的性质。而满足需要（尽管是主动满足）客观上是释放心理张力的过程，虽然人们由于需要得以满足而产生舒服感，并形成对学校以及社会的朴实的回报心态等，但如果不再形成新的需要，那么这种回报心态可能难以持久。这里应该说明，满足教职工的合理的具备条件的需要不仅是应该的，而且是必须的。但并不意味着不管什么需要，一概有求必应。就合理的具备满足条件的需要而言，一般来说，生存、安全方面的需要尽可能“即时”满足。而精神方面的需要如社会地位、荣誉等应适时（在恰当的时候）满足。在这点上，人们应不忘记有需要才有追求与动力的道理。
这里应该指出，激励过程的环节与方面并不是机械不变的。当教职工有了一定的需要时，激励工作就可直接从激发动机或引导行为开始，不必重复引起需要的活动。这意味着既要注意激励的完整性又要注意灵活性。
（二）在管理工作的各个环节下功夫。首先是计划环节。在制定计划的过程中，应充分考虑计划的激励价值。这主要从计划所包含的目标上反映出来。目标是人们预期的工作结果。合适的目标由于与需要相联系，成为人们期待的对象。期望理论告诉人们，目标的激励力量＝效价×期望值。效价即目标实现对于人们的价值的大小，期望值即人们实现目标的概率。可见，只有当目标的效价和期望值都比较大时，目标才真正起到鼓舞人们的作用。因此，管理者在制定目标时，既不可不切实际地求“大”，亦不可谨小慎微，拘泥于“小”。一般来说，大目标效价大，但实现周期长，且难度大（期望值较小）。小目标虽然实现周期短，难度小（期望值较大），但效价也小。可见，只有从实际出发，将大目标与小目标，长远目标与近期目标统一起来考虑，才能确立有效性与可行性都较强激励力量较大的目标。
其次是实行环节。实行是采取实际步骤将计划变为现实的过程，是学校工作的关键。此期激励的重点有二：1.管理者要深入实际帮助解决教职工遇到的自身难以解决的问题。当遇到这类问题时，教职工往往产生挫折感。这可能抵消或部分抵消目标等的激励作用。因此，当比较严重的障碍出现时，管理者迅速来到教职工身边出谋划策，切实解决困难，是颇富实效的激励方式。2.分层次安排工作的挑战性。挑战性指工作的完成取决于主体的创造性的程度。工作要求的创造性越强，则挑战性越强。学校教职工特别是教学科研人员视创造为天职，因此，在力所能及的范围内越有挑战性的工作便越会激发他们的积极性。但如果“力所不及”，那非但不是挑战性反成了自身无法克服的困难。因此，要区分教职工的能力层级，分别安排对各自有挑战意义的工作。
最后是评价环节（主要包括检查与总结）。如何把评价本身变成激励手段，有许多文章可做。这里无力全面涉猎，仅就怎样引导教职工合理归因发些议论。无论是形成性评价还是终结性评价，都会产生一个结论。推导结论产生的原因叫归因。不同的归因会给人们带来不同的情感体验与内在力量。韦纳(B·Weiner)的归因理论认为影响人们行为成功与失败的原因大致分为三个维度：内部——外部维度，即有些原因是内部的（主观的），有些原因是外部的（客观的）；稳定——不稳定维度，例如人的能力是稳定的，运气则是不稳定的；可控与不可控维度，努力、注意力等是可控的，而健康等是不可控的。在一般意义上，把成功归于内部的、稳定的、可控的因素，会更加激发人们的积极性，而归于外部非稳定的不可控的因素，则引起惊异的心态，其积极性既可能提高也可能降低。可想而知，如果把失败归因于内部的、稳定的、可控的因素，那会使人沮丧，从而降低积极性。而把失败归于外部的非稳定的不可控的因素，除了令人遗憾外，有可能提高人的积极性。不过，除了这些之外，还有一个影响归因的重要变量，即个人的成就需要。科学研究证明，成就需要高的人，会把成功归因于个人能力，并获得良好的情感体验，从而更积极地行动。这些人往往把失败归因于自己努力不够，因而不屈不挠地进取。可见，在管理的评价环节，一方面要充分肯定教职工的工作效绩，使他们都能获得不同程度的成功感，充满信心走向未来。另一方面要在引起他们的成就需要的基础上实事求是地反馈工作中尚存在的问题与不足，鼓舞他们持久努力的信心。
概括起来，激励始于诱发人的需要止于满足人的需要。相对而言，被动地满足需要的激励作用远不如主动地引起并满足需要的激励作用。因此应有意识地让激励贯穿于计划、实行、评价等阶段和环节，使之不懈地发挥作用。
三、全素激励
所谓全素激励是指利用一切可以利用的激励手段鼓舞教职工。在继续坚持物质、精神激励的前提下，不断谋求新的激励手段如活动激励等。活动既包含物质又包含精神，但它既不是物质也不是精神，有独特的激励意义。这里就如何利用物质、精神、活动激励呈一管见。
（一）要进行名副其实的物质激励，引导教职工适当提高物质需求，以维持健康的体魄和旺盛的工作精力。物质激励包括两个方面，一方面奖励给激励客体某种能够解决实际问题的物质（包括金钱），使其满足某种物质需要，解决生活、工作中的具体困难。另一方面，引起物质需要。由于传统文化的“恬淡为雅、繁富则俗”和“安贫乐道”等观念的影响，加之社会分配的某些不公等压抑了广大教职工的物质需求，有些人长期节衣缩食，不摄取维持艰巨脑力劳动必需要的营养，以至未老先衰，抱病操劳，甚至英年早逝。以此为鉴，管理者应认识到疲惫嬴弱的教职工队伍，不仅难以调动积极性，即使调动起来，也可能上演“出师未捷身先死，常使英雄泪满襟”的悲剧。所以，要充分发挥教育战线尤其是高校科技优势，大胆开发，不断丰富激励的物质条件，鼓励教职工丰衣足食。当然这些都是在合理范围内而言的，并不是提倡物欲膨胀，挥霍浪费，见利忘义。
（二）要把精神激励的显性因素与隐性因素统一起来发挥作用。显性因素是指正式的可感的精神激励行为，如公开表彰，个别抚慰等。隐性因素指潜移默化地影响教职工积极性的因素，如团结向上的校风，良好的教学科研设备，丰富齐全的图书资料等，尤其是蕴含于工作本身的激励因素。如专业上有奔头，可以使个人能力得到最大发挥；肩负重要的工作责任；工作成绩能及时得到社会认可如职务职称及时晋升等。总之，人是要有一点精神的。在物质需要得到一定程度的满足后，精神激励遂成激励的主导因素之一。在这方面多花气力，大有可为。
（三）要充分认识活动的特殊激励价值，通过巧妙安排教职工活动，使之热情奔放。这里的活动主要包括社会劳动、学习、娱乐和交往等。比较起来，它们主要满足人们活动的需要，与满足物质需要的物质激励和满足精神需要的精神激励有不同的价值。教职工的社会劳动主要是教书育人，科学探索，不仅能实现个人的社会价值，而且在充实生活，愉悦精神，活络筋骨，强健体魄等方面具有重要作用。因此，失去社会劳动往往使一些离退休教职工感到颇不舒服，总希望失而复得，甚至不计劳动报酬。学习活动（包括脱产与不脱产进修等）是直接丰富教师的知识、提高各方面修养的途径，更是广大教师迫切要求的形式。文体类活动也有极强的增力作用。在这类活动中，人们往往不甘落后，竭尽全力扮演自己的角色。这种由特定活动培植的不甘落后的心态如果与理性的思考联姻，就可成为持久的激励人们工作的力量。交往活动（这里主要指日常生活与工作中的）是人们形成一定人际关系的重要途径，它不仅满足人们的包容需要、支配需要以及情感方面的需要，而且有利于人们结群行动，调节身心。教职工个人之间的交往通常以某些“相似性”为基础。如观点、态度的一致性，兴趣爱好的共同性，交往需要的互补性，性格气质的相容性等。这些象纽带一样把人们联结成群。而一旦成群，任何成员的行为或多或少受群体的鼓舞，从而坚实有力。正因为如此，行为科学家非常重视这种非正式群体的作用，并强调利用它调动人们的积极性。因此，学校管理者要工于设计，精心安排各种活动，如以开设新课、承担新项目等为重点的劳动性活动，以教学研究为中心的业务学习活动，以运动会、舞会等为主体的文体类活动，以谈心互访等为侧重的交往性活动。
综合起来，教育管理的激励象一盘棋，最关键的一着是人即激励主体与客体的问题，着眼于人的主体性的充分发挥的激励具有战略意义。同时每一着棋都有特定的作用，缺一着也不会全盘皆活。因此，学校工作的各个环节都应充满激励的气氛并在计划、实行、评价等环节实施富有成效的激励举措。当然，任何激励活动都离不开激励手段。物质、精神、活动等激励手段各有其用，不可偏废。不过，当前应注意开发活动激励，使这种新的激励手段放射出更耀眼的光芒。