幼儿心理理论的发展与其日常同伴交往关系的研究，本文主要内容关键词为：同伴论文,日常论文,幼儿论文,理论论文,关系论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
文章编号：1001-4918(2006)02-0001-06中图分类号：B844.12文献标识码：A
1 问题
儿童心理理论(theory of mind)的研究已成为近20年来发展心理学的一个研究热点。心理理论是指个体凭借一定的知识系统对他人的心理状态进行推测，并据此对他人的行为做出因果性的预测和解释的能力。[1～3] 早期的研究关注儿童自身在心理理论获得方面的作用，研究的焦点主要集中在儿童获得心理理论的年龄以及不同任务带来结果差异等方面的问题，[4～6] 近期研究的焦点则开始转移到儿童“心理理论”发展影响因素的研究上。[7～9]
同伴关系是儿童社会化过程中的重要动因。有关同伴关系与儿童心理理论发展之间的关系近年来引起了研究者广泛的关注。[10，11] Brown等人的研究表明，同伴交往可以促进儿童心理理论的发展。[12] 他们认为，在与同伴交往过程中，合作的过程提供了一种理解他人心理状态的突出环境，从而有利于个体心理理论的发展。Hughes和Dunn从同伴交往过程中心理状态指示词的使用频率角度入手，探讨同伴交谈与儿童心理理论之间的关系。[13] 研究结果表明，在与同伴交谈中频繁使用心理状态指示词的儿童，不仅在当时的错误信念任务上表现得更好，而且即使在一年后，这种高水平的反应也依然存在。Peterson等从友谊角度入手探讨二者之间的关系，研究结果表明，不管是哪一类型的儿童(如受欢迎的儿童，被拒绝的儿童)，那些拥有稳定友谊关系的儿童在TOM任务上的表现往往要好于同类型中其他友谊关系差的儿童。[10] 这些研究都表明同伴交往作为一种重要的环境因素对儿童心理理论的发展产生影响。
在上述研究中，我们发现研究者尽管探讨的是心理理论与儿童同伴关系之间的联系，但总体上倾向于从同伴关系对心理理论的影响方面来关注二者之间的关系。作为社会认知的重要方面，心理理论的发展水平对个体同伴交往与同伴关系同样会产生很大的影响，而持这一倾向的研究，到目前为止很少见到。例如，Badenes等人的研究表明，心理理论能力和同伴接受之间的相关受到多个因素的影响，两者呈现的并不是简单的一一对应关系，而是复杂的多元化的相互作用关系。[14] 我们认为，从儿童心理理论的发展水平来看其对儿童同伴交往的影响，应该具有更强烈的社会现实意义。心理理论的发展究竟对儿童其他方面的发展起了什么样的作用？它是否能促进儿童的心理功能包括交往技能、同情心、亲社会行为等的发展？更具体地说，它能不能指导儿童采取某些具体的策略来取得人际交往的成功？为了尝试说明以上问题，本研究旨在探讨幼儿园儿童心理理论的发展与其同伴交往之间的关系，并提出假设：儿童心理理论的发展，可能通过不同的途径，对儿童日常生活中的同伴交往与同伴关系产生影响。
2 方法
2.1 被试
来自于某公立幼儿园的52名儿童参加了本研究。其中男孩19名，女孩33名(年龄范围=47～60个月，平均年龄=54.65个月，SD=2.99个月)。所有被试无身体残疾或智能发育问题。
2.2 研究工具和材料
游戏玩具：设计了“医生和病人”以及“过家家”两种游戏情景，分别为被试提供厨房用品组合(包括玩具煤气灶、砧板、菜刀、炒锅、各种调味品和饮料、香蕉、茶杯、餐具、咖啡壶)和医生用品组合(包括玩具听诊器、血压计、注射器、温度计、显微镜、记录纸笔、骨锤、拍片仪)作为游戏用玩具。
ToM实验材料：两个玩具女孩、两个玩具男孩、一只玩具小兔、一辆玩具小汽车、两个纸盒、一只牙膏盒、一支圆珠笔和一本西游记故事书。
教师评估问卷：采用幼儿社会行为教师评估问卷(Teacher Rating Scale of Children' s Social Behavior)。包括亲社会行为(11个条目，内在一致性系数α=0.87)，攻击-破坏性行为(13个条目，内在一致性系数α=0.85)和害羞-退缩行为(7个条目，内在一致性系数α=0.85)三个维度。评定采用3级计分，分别为“很不符合”(0分)，“有时符合”(1分)和“十分符合”(2分)。三个维度分别计分，分数范围分别在0～22、0～26和0～14分。
2.3 程序
2.3.1 预实验阶段
在正式实验开始前两周，首先进行预实验。预实验的目的是为了确认游戏编码维度。根据儿童在游戏过程中的表现，确认了主动性/被动性、支配/顺从、言语讨论、持续时间、共享/冲突、亲社会/适应不良行为、创意性、角色扮演等八个维度。
2.3.2 同伴交往观察程序
同伴游戏的观察主要通过半结构的方式设置特定的主题，观察儿童与同伴进行游戏活动时的情况。实验的主要情境为“过家家”和“医生与病人”2个主题，每个主题拍摄15分钟，一共拍摄30分钟。游戏类型一共分为两种情况，即喜欢组和一般组。喜欢组的一对儿童是在同伴提名中，相互喜欢的同伴。而一般组是指与不熟悉或不喜欢的儿童搭配进行游戏。每个被试分别与一名喜欢和一名一般的儿童进行游戏。实验时由主试在幼儿园的亲子观察室里对每对幼儿的自由游戏进行拍摄，拍摄前幼儿与拍摄者已经熟悉，且在热身游戏中幼儿对摄像者的存在已习惯；摄像机放置位置比较隐秘，儿童一般不会注意。一旦幼儿在拍摄过程中对摄像机发生兴趣，拍摄即暂时停止。游戏前后每位儿童获得一枚喜爱的粘贴纸作为奖品。
2.3.3 心理理论任务
TOM任务范式主要包括意外转移任务、意外内容任务和故事陈述任务。
2.3.3.1 意外转移任务：主试与被试隔着桌子相向而坐，主试使用玩具向被试演示整个故事情节(根据幼儿性别，向女孩呈现女娃娃和小兔子；向男孩呈现男娃娃和小汽车)：“这是小强，他平时很喜欢玩玩具小汽车(把装在纸盒里的玩具汽车拿出来玩)；玩了一会儿他想睡觉了，就把小汽车藏在这个纸盒子里，然后去睡觉(主试将玩具放进壁柜里，关上柜门返回)。现在小强睡着了，门也关起来了。他看得到这里吗？对，他看不到，也听不到我们在这里说话。这是弟弟(拿出另一只玩具男孩)，他也喜欢玩小汽车，他打开纸盒子把小汽车拿出来玩，然后把小汽车藏在另外一个盒子里，去外面玩了。现在小汽车藏在不同的地方。小强还在睡觉，他知道弟弟玩过小汽车吗？对，他不知道。现在小强睡醒了。”然后主试进行提问：
记忆控制问题：“小强把小汽车藏在哪里了？”(若被试无法立即做出回答，将问题进一步简化为：“这里还是那里？”)
事实检测问题：“小汽车现在实际上在哪里？”(“这里还是那里？”)
只有被试对上述问题做出正确回答，才继续下面的提问。否则向被试重新演示上述故事，以保证被试对原有位置和当前位置有正确认识。
想法问题：“小强以为小汽车在哪里？”(“这里还是那里？”)
行为预测问题：“小强首先会去哪里找小汽车？”(“这里还是那里？”)
想法问题和行为预测问题均为0/1计分，此任务的最终得分为0～2分。
2.3.3.2 意外内容任务：主试拿出牙膏盒让被试判断里面装的是什么；然后让被试打开盒子取出里面的东西，辨清是一支笔；然后主试指导被试把圆珠笔重新装回盒子，回复到原状。接着主试进行提问：
表征转换问题：“在我还没有打开盒子前，你以为里面是什么？”(若被试无法立即做出回答，将问题进一步简化为：“笔还是牙膏？”)
错误信念问题：“如果XXX进来，让她看这个盒子，不给她看里面的东西，你猜猜她会以为里面是什么？”(“笔还是牙膏？”)
检测问题：“现在你知道盒子里是什么了吧？”
表征转换问题和错误信念问题均为0/1计分，此任务的最终得分为0～2分。
2.3.3.3 故事叙述任务：主试手拿故事书，坐在被试身边，“接下来我们来讲一个唐僧和孙悟空的故事，你一边看着图片，一边听老师讲故事。”随后，主试开始用比较生动的语调，以中等速度向被试讲述唐僧收孙悟空为徒的故事。故事讲完之后，确信儿童已听懂故事后，主试用复述故事的形式，一边复述一边提问，在需要提问的地方停下，并指着相关的图片，询问被试：“一开始唐僧并没有看到孙悟空，他是听到孙悟空叫它以后，才看到孙悟空的。那么，在唐僧看到孙悟空之前，他知不知道要收一个徒弟叫孙悟空啊？”以及“孙悟空很喜欢这顶帽子(指紧箍咒)，在他把这顶帽子戴上去之前，他知不知道这顶漂亮的帽子会让他头疼啊？”
两道错误信念问题均为0/1计分，此任务的最终得分为0～2分。
2.3.4 同伴提名
研究采用个别、口头施测方式。以肯定提名和否定提名两种方式测量幼儿的班级同伴关系。施测时，将儿童带到幼儿园里的亲子观察室中，向它呈现班上所有儿童的照片，要求它一一确认。肯定提名时，询问儿童“在平时最喜欢和照片中哪一个小朋友玩？”，在儿童选出照片后，移开这一照片，重复上述问题，直至儿童选出3个最喜欢的同伴，然后询问儿童“为什么最喜欢和这些小朋友玩？”并做记录。否定提名步骤相同，提问为“在平时最不喜欢和哪个小朋友玩？”
2.3.5 教师评估
在所有儿童实验任务结束后，由班主任完成班级所有儿童的学校行为表现问卷，作为幼儿社会行为发展的指标。
3 结果
3.1 幼儿在错误信念任务中的表现
对三组TOM实验任务的一致性，进行了因素分析。因素分析采用主成分法，经方差极大旋转后抽取1个因子，其方差累积贡献率为71.66％。具体数据见表1。
表1 三个TOM系列实验的因素负荷
检测问题 因素1
意外转移任务0.87
意外内容任务0.85
故事叙述任务0.82
累计方差贡献率 71.66％
可以看出，三个TOM实验在该因子上均有较高的负荷，说明儿童在这三个实验上的表现具有潜在的一致性，因此在以后的分析中将三个实验任务得分合计作为儿童在心理理论上的表现。此外，对幼儿性别差异的t检验表明，男孩和女孩在TOM任务中得分差异不显著(t[(，50)]=0.13，p＞0.05)，表明幼儿在错误信念任务中不存在性别差异。因此，在以后的分析讨论中，将男孩和女孩的数据合并使用。
综合每个被试在TOM三个系列任务中的得分，52名被试TOM的平均得分为4.23，标准差为2。我们将得分大于等于4分的称为高TOM组，得分小于4分的儿童划为低TOM组。在所有被试中，TOM得分小于4分的共有17名，约占总人数的33％。满足我们的假设，即在4～5岁的幼儿中，既有心理理论能力发展较成熟的儿童，也有心理理论能力发展的一般甚至较差的儿童。可以认为，4岁到5岁是心理理论能力产生实质性变化的年龄。
3.2 幼儿在同伴交往游戏中的表现
每个被试共参与两次游戏，分别与喜欢的同伴及一般的同伴配对进行，t检验显示这两组得分不存在显著性差异(t[，(50)]=1.27，p＞0.05)，表明与儿童游戏的对象无论儿童喜欢与否，对其在游戏中的表现不产生影响。
3.3 幼儿同伴提名及教师评估情况
同伴提名的t检验结果表明，在提名喜欢上，男女之间不存在显著差异(t[，(50)]=1.90，p＞0.05)；在提名不喜欢上，男女之间存在极其显著的性别差异(t[，(50)]=22.18，p＜0.001)，男孩得到的不喜欢的提名次数要明显多于女孩得到的提名次数。
教师评估三个维度的t检验表明，男女儿童在害羞-退缩行为上不存在性别差异(t[，(50)]=0.84，p＞0.05)，在亲社会行为和攻击-破坏性行为上存在性加差异(t[，(50)]=2.46，p＜0.05；t[，(50)]=2.54，p＜0.05)，其中男孩的亲社会行为得分明显低于女孩，攻击—破坏性行为的得分明显高于女孩。
3.3.1 游戏行为总分、同伴提名与教师评估的关系
表2 游戏行为总分、同伴提名与教师评估的相关分析
游戏行为总分
同伴提名教师评估
游戏行为总分1.00
同伴提名0.30[*]
1.00
教师评估0.44[**] 0.58[**] 1.00
注：[*]p＜0.05，[**]p＜0.01，下同。
从上表可以发现，游戏行为观察与同伴提名有显著的正相关(p＜0.05)；游戏行为观察和教师评估有极其显著的正相关(p＜0.01)；同伴提名和教师评估之间有极其显著的相关(p＜0.01)。表明运用不同的评价方式可以较为一致地反映儿童在生态环境下与同伴的交往情况。
3.3.2 心理理论与同伴交往的关系
相关分析表明(表3)，幼儿TOM得分无论是与游戏总得分、喜欢同伴的游戏得分还是一般同伴的游戏得分均具有极其显著的相关(p＜0.01)。
表3 心理理论与同伴交往游戏的相关
心理理论
游戏总得分
喜欢组得分
一般组得分
心理理论1.00
游戏总得分 0.63[**]
1.00
喜欢组得分 0.60[**]
0.89[**] 1.00
一般组得分 0.52[**]
0.89[**] 0.58[**] 1.00
以4分为界，进一步将TOM得分分为高组和低组进行独立t检验，发现TOM得分高组与低组儿童相比，在同伴交往游戏上的得分具有极其显著的差异(t[，(50)]=4.72，p＜0.01)。进一步进行被试间变量的方差分析(MANOVA)表明：(1)儿童在游戏总得分上存在极其显著的TOM主效应(F[，(1，48)]=34.42，p＜0.01)；(2)性别主效应不显著(F[，(1，48)]=1.78，p＞0.05)，并且不存在TOM和性别的交互作用(F[，(1，48)]=1.82，p＞0.05)。另外，TOM高组与低组的得分与游戏中的八个维度进行方差分析的结果表明，TOM高组和低组分别在顺从/支配、言语讨论、持续时间、冲突/共享、亲社会/适应不良五个维度上具有极其显著的差异(p＜0.01)，在角色扮演上具有显著的差异(p＜0.05)。进一步用因素分析检验六个维度之间的内在关系，表明舍弃角色扮演的维度后，其他五个维度在两个因子上负载。表4为两个因子的负载情况。
表4 五个编码维度的因素负荷
因子
1 2
顺从/支配0.280.88
言语讨论 0.260.86
持续时间 0.770.19
冲突/共享0.840.24
亲社会/适应不良行为 0.780.32
注：抽取方法：主成分分析 旋转方法：斜交旋转
从因素分析的结果来看，五个维度负载在两个因子上。其中，因子1负载了“持续时间”、“冲突/共享”和“亲社会/适应不良行为”三个维度；因子2负载了“顺从/支配”、“言语讨论”两个维度。
此外，心理理论与教师评估问卷的相关分析表明幼儿TOM得分与教师评估问卷中“亲社会行为”具有显著的相关(r=0.27，p＜0.05)，与其他两个维度“攻击-破坏行为”和“退缩-害羞行为”都不具有显著的相关。而心理理论与同伴提名中的喜欢提名存在显著的正相关(r=0.28，p＜0.05)，与不喜欢提名不具有显著的相关。
分别以游戏行为的观察、教师的评估和其他儿童提名三个维度作为因变量，进行回归分析，以进一步深入探讨心理理论和这三种评价方法之间的关系。
3.3.2.1 心理理论、教师评估、同伴提名对游戏行为观察的影响
本回归方程极其显著(F=7.97，p＜0.001)，其中及R[2]=0.52，R[，adj][2]=0.45，较好的解释了游戏行为得分的变异。从各项回归系数的显著性检验结果表明幼儿的心理理论(B=2.69，β=0.54)和亲社会行为(B=0.72，β=0.35)能最佳预测幼儿的游戏行为。
3.3.2.2 心理理论、游戏行为观察和教师评估对同伴提名的影响
本回归方程极其显著(F=9.04，p＜0.001)，其中R[2]=0.50，R[，adj][2]=0.44，较好的解释了同伴提名分数的变异。各项回归系数的显著性检验儿童的攻击—破坏行为(B=-0.52，β=-0.59)和亲社会行为(B=0.26，β=0.34)能最大限度地解释同伴提名的结果。
3.3.2.3 心理理论、游戏行为观察和同伴提名对教师评估的影响
本回归方程极其显著(F=8.89，p＜0.001)，其中及R[2]=0.43，R[，adj][2]=0.38，较好的解释了教师评估分数的变异。回归系数的显著性检验结果表明，游戏行为(B=0.30，β=0.37)、同伴提名喜欢(B=1.41，β=0.35)和同伴提名不喜欢(B=-0.93，β=-0.32)能较好的解释教师对幼儿交往的评估结果。
4 讨论
4.1 幼儿在同伴交往上的表现
本实验主要从幼儿游戏行为的观察、教师问卷评估和同伴提名来全面考察自然环境下儿童在同伴交往上的表现。其中，幼儿在游戏中与同伴交往的情况，是本次实验研究的重点。结果表明，喜欢组和一般组得分不存在显著性差异。分析幼儿同伴提名的理由，我们发现在同伴提名喜欢中，玩具的分享占了儿童喜欢的很大一部分原因。而在同伴提名不喜欢中，攻击性则成为主要原因。综上分析，我们可以看出4岁至5岁这一年龄段的儿童，由于认知能力的不成熟，它们认定的喜欢或不喜欢同伴的标准是比较表层的，并没有和同伴身上固定的、深层的个性因素结合起来，这导致了儿童的同伴提名较为随意和多变，因此可能不具有区分性。
教师的社会行为评估问卷主要包括亲社会行为、攻击-破坏性行为和害羞-退缩行为三个维度。t检验表明在害羞-退缩行为上不存在性别差异，而在亲社会行为和攻击-破坏性行为上存在性别差异。这个结果似乎表明在儿童4，5岁的时候，两种带有明显两极性的行为(亲社会行为和攻击行为)已有明显的性别色彩。
4.2 幼儿对错误信念的理解和同伴交往游戏的关系
从幼儿的TOM得分和同伴交往游戏的相关分析中可以看出，无论是与喜欢的儿童还是与一般的儿童，幼儿对错误信念的理解与它们在游戏中与同伴的交往都具有紧密的关系。进一步将TOM得分划分为高分组和低分组，无论是在与喜欢的同伴交往，还是与一般的同伴交往，两组得分都具有显著的差别，这说明作为一种认识他人愿望、情绪和观点的心理技能，心理理论能力对游戏中的同伴交往确实具有促进作用。因此，正如R.Brown等人指出的“对心理状态的借鉴使得同伴们能在游戏中解决观点和愿望的差异……合作性的交往能提供多重机会来认识他人不同的观点和想法，同时，这种通过参考内部心理世界来指导同伴共同分享一个观点的能力甚至能消除潜在的冲突”。[11]
通过对TOM高组和低组游戏维度的方差分析，可以发现在顺从/支配、言语讨论、持续时间、冲突/共享、亲社会/适应不良行为五个维度上具有显著的差异。因素分析的结果表明，因子1负载了“持续时间”、“冲突/共享”和“亲社会/适应不良行为”，并解释了所有游戏行为约46％的变异。这三个维度都涉及到游戏过程中对同伴反应的敏感程度，“持续时间”强调的是儿童游戏活动参与的完整性，即心理理论发展较好的儿童能够考虑到作为游戏共同参与者的同伴的存在，把游戏看成是一种共同性的活动而坚持玩到游戏结束；“冲突/共享”和“亲社会/适应不良行为”实际上也都是考察了幼儿对同伴心理活动的敏感性，以及基于这种对心理过程的认同所给予的积极反馈。因此，从这个因子深层次的内涵而言，它最直接的反映了儿童心理理论的本质——儿童对自己和他人心理状态的认识并由此开展的相应的行为活动。因此，我们把这个因子命名为“交往敏感”。因子2主要负载了“顺从/支配”和“言语讨论”两个维度，这两个维度共同反映了儿童在游戏过程中言语表达的情况。前者主要强调儿童在游戏进行中对整个游戏进行的掌控能力，包括游戏情节安排、角色指派等等，而这种能力的体现主要是通过幼儿的语言来表达的，因此，结合“言语讨论”这一维度可以将因子2命名为“交往表达”。
4.3 心理理论和教师评估及同伴提名之间的关系
TOM得分与教师评估问卷中的“亲社会行为”具有显著相关，表明幼儿亲社会行为的发展要以一定的心理理论能力为基础，只有在对他人的意图、情绪、信念、知识等心理状态有了认识以后，才可能对各种社会行为情境有正确的认识，也才可能做出亲社会行为的反应。而心理理论的发展和攻击-破坏行为之间相关不显著的原因可能与他们对社会行为的偏见性理解有关。分析教师评估问卷的得分情况，我们发现在“攻击-破坏行为”上得分高的往往都是些在同伴提名中不受欢迎的儿童，这些儿童不管是在教师眼中还是在儿童眼中，攻击性行为发生频率都比较高，这意味着这些儿童已经习惯了日常生活中的冲突情境，也就是说即使他们对他人的心理状态能够认识和感知，儿童也会从一个敌对的角度去解释他人的社会行为，正是这种偏见性的理解导致了儿童思维和行为的分离。
研究发现，心理理论与同伴提名中的喜欢提名存在显著的正相关，与不喜欢提名不具有显著的相关。最主要的原因可能是我们在前面提到的同伴提名的随意性较大，它无法作为一种标准，真实的反映出幼儿受欢迎或不受欢迎的原因，因而与心理理论这种比较稳定的反映对他人心理状态认识情况的能力之间的关系不明显。
4.4 心理理论与上述各项因素的综合分析
回归分析的结果表明，心理理论能力与幼儿日常的同伴游戏和亲社会行为关系密切，而亲社会行为和攻击行为又是同伴提名的基础，同时游戏行为和同伴提名又是影响教师评估的两大因素。在这些环环相扣、相互联系的各个因素之间，我们发现4～5岁儿童同伴交往的发展轨迹为：儿童的亲社会行为影响其游戏交往的表现，又是其同伴提名的基础，同时也是教师评估的构成要素之一，因而可以说亲社会行为是三种评估方法的本质特征，也是幼儿发展同伴关系最根本的推动力。而作为推测他人心理状态的心理理论能力除了在游戏中直接指导儿童体会他人、理解他人以外，更重要的是，它通过影响儿童的亲社会行为发展间接指导了儿童的日常同伴交往。由此我们推论：4～5岁的儿童，心理理论的发展水平可能并不直接影响儿童日常同伴交往，儿童对心理理论的认识最直接的反映在其亲社会行为的发展上，而亲社会行为的发展又指导儿童以积极、友善的态度处事待人，从而使其具备良好的同伴关系。因此，儿童的心理理论水平以其亲社会行为作为桥梁间接指导了其日常的同伴交往。当然，心理理论通过何种途径来影响儿童亲社会行为的发展，其程度如何，尚需要有更精巧的实验来论证和揭示。
5 结论
经上述分析和讨论，本研究得出以下结果：
(1)4岁左右的幼儿，心理理论的发展速度有快有慢；4岁以后，儿童的心理理论能力产生了实质性的变化。
(2)幼儿心理理论的发展与儿童游戏情境中的同伴交往具有显著的相关，心理理论发展水平不同的儿童在游戏中的“交往敏感”和“交往表达”两方面具有极显著的差异。
(3)儿童的心理理论水平整体上与同伴提名、教师评估相关不显著，但与儿童的亲社会行为具有紧密的关系。儿童心理理论的发展或许通过影响亲社会行为，间接地指导儿童日常生活中的同伴交往与同伴关系。