中学化学六种教学模式浅议，本文主要内容关键词为：六种论文,教学模式论文,中学化学论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
随着上海市中小学课程教材改革的深入，特别是应试教育向素质教育转轨口号的提出，上海正面临着建设一流城市一流教育的伟大历史使命。为了确保以素质教育为核心的高的教育质量，确保公民整体素质的提高，更好满足广大人民群众对子女受良好教育的迫切愿望，改进课堂教学势在必行。每一个教育工作者都必须认真转变教育观念，摆脱传统教育的桎梏，探索和实施素质教育的教学模式，优化课堂教学，努力提高课堂教学质量。
一、对教学模式的总体认识
1972年，美国教学模式理论权威乔伊斯和威尔指出“教学模式是构成课程，选择教材，指导在教室和其他环境中教学活动的一种计划或范型”。这恐怕是关于教学模式的最权威的定义了。八十年代以来，我国不少教育学专家陆续就教学模式的涵义进行了广泛的研究，比较有影响的定义有两种，一种认为教学模式是在一定教育思想指导下，围绕某个主题及其涉及到的各种因素与关系，对教学结构进行组合的方式，它是教学结构的变式与重组。另一种说法则认为教学模式是在教学实践基础上建立起来的，体现一定教育思想的一整套组织、设计和调控教与学的活动的方法论体系。前一种定义着重于教学结构，即教学过程中各个因素的配置和协调，后一种定义则侧重于教学过程中师生双方活动的计划与安排。一般说来，教学模式的构成因素有哲学主题（或者说是教学模式体现的特征性的教育思想），功能目标（指模式主题要完成的任务），活动程序（指能体现教学模式功能特征的活动步骤和过程）和教学策略（达到目标的具体手段与方法）四个方面。其中的哲学主题和功能目标最能体现模式的特征，是区别于别种不同模式的根本之处。
自本世纪60年代末以来，教学模式的研究受到世界各国教育界的关注。乔伊斯和威尔曾将主要教学模式归纳为“认知模式”，“个性模式”、“社会模式”和“行为模式”四个大类，推进了教学模式理论的研究，在这之前，美国的布卢姆，布鲁纳、奥苏贝尔、加涅、斯金钠、罗杰斯和德国的根舍因等都从自己的教育价值观出发，提出过关于教学模式，教学设计和教学策略方面的种种见解，有的对世界范围内的教学（特别是理科教学）产生过十分深远的影响，但是，能结合中国国情的教学模式研究尚待开展，因此我们的任务似乎应该是把国外教学模式研究的精华吸取过来，进行符合我国国情的研究，然后归纳出有我国特色的教学模式理论，并在实践中加以完善和修正。
那么什么是我国课堂教学的基本国情况呢？我以为，这种基本国情可以归纳为两个方面，其一是我国基础教育的课堂教学，十分重视对人类文明遗产的继承，十分重视学科基础知识和基本技能的传授和掌握，这一传统保证了我国基础教育完成“学会认知”的知识与技能教育这一基本教学任务的力度，保证了我国学生较为扎实的读、写、算的基础学力，保证了他们适应生活和继续发展的需要，因此使我国的基础教育质量走在世界的前列。其二是我国教育的课堂教学因受传统教育观念的影响，突出智育，不注意用同时也缺乏相应的策略和措施来调动学生学习的主观能动性，真正体现学生在教学中的主体地位，因之，培养的学生缺乏个性，没有创造力。与国外教育相比，学生的可持续发展学力较差，在学生面临21世纪新的挑战面前，这样的学生容易落伍，有人把“学会认知”、“学会生存”、“学会做事”、“学会与人合作”看作21世纪世界教育的“四大支柱”，显然，我国基础教育的课堂教学的薄弱环节是不言而喻的。
有人指出：世界教学模式论的历史发展存在两条主线，一条主线是完全忽视学生主体作用的赫尔巴特模式，近代教学论的权威赫尔巴特认为，人的心理活动中最原始、最基本的要素称为“观念”、情绪、意志、思维和想象等都是变形的观念，教学的本质是一种观念的“统觉”过程，只要学生把教学中学到的新观念与其头脑中的旧观念发生联合，产生一种统觉过程，学生就学到了新知识、新技能。在教学中学生只要被动接受教师从外部提供给他的观念，就能形成自己的心理，也就完成了认识事物的任务，因此学生只要带着头脑来盛放观念就行，而教师的责任则在于安排好传授观念的良好顺序，学生在教学过程中丝毫不需要发挥主观能动作用，因此“讲授教学”与“接受学习”成了赫氏模式的特征。解放初期我国学习苏联凯洛夫教育学，更使这种教学模式变得根深蒂固。在应试教育中，为了赶进度，保证集体教学的基本效益，以便腾出更多时间进行题海式的针对高考的操练，这种传统教学模式在我国被普通使用，满堂灌，注入式，教师为中心，课堂为中心，教材为中心的特征表现得尤为明显。这种传统教学模式的基本程序是“激发动机——复习旧课——讲授新课——巩固练习——作业反馈”。另一条主线则相反，它站在儿童中心主义的立场上，主张由学生在各种实际活动中通过发现与解决问题来学习，反对灌输式教学，他们强调学生的亲自体验和经验增长，要求学生从困惑的问题情境出发，进行一系列的假设，推理、检验的活动而获得问题解决。这一模式论的主线特别重视学生的主体作用，保证了学生兴趣和才能的自由发挥，但是学科知识和技能基础往往被忽略，因此与我国重视学科知识技能传授和落实的教育传统不相符合，纯粹的杜威模式在我国教育实际中难以被普遍接受。但是这种教学模式主线体现学生主体作用，要求学生生动活泼地主动得到发展的主题思想比较符合素质教育的要求，其合理内核值得借鉴。
二、素质教育的教学模式的基本特征
素质教育的教学模式的基本特征，华东师大比较教育研究所钟启泉教授曾经有过精辟的分析，那就是关于“第三教学”的论述。钟教授认为教学可以分为三种，第一种称为“第一教学”，这是一种最旧式的，教师中心的，灌输教科书知识的教学。这种教学中的三大要素——教师、学生、教材的结合发生了种种的扭曲。第一教学的信奉者执着于灌输，而忘却了儿童与生俱来的主动学习的本性，以为知识和技能的提高便是教学的全部目的，以为教师的讲授是最佳的教学方法，而忽略了学生的主体性活动及其经验的积累。这种教学削弱了对学生人格的陶冶，难以实现德智体美的一体化教育，它专注于形成“应试学力”，而无法或很难面对现实与未来的挑战，因为他们缺乏可持续发展的学力和后劲。
“第二教学”是对“第一教学”存在的种种问题，从新的视角加以修正和改进而确定的新的教学型态。“第二教学”注意面向学生，改变以教师为中心的单向灌输，同时注意针对不同学科探讨合理的教学方法，它尽管仍然是教师主导型的教学，但注重把教学同学生的生活经验联系起来，谋求学生学习的兴趣化和生活化，并采用讨论，作业、小组学习等方法，在一定程度上改变了第一教学中教学死气沉沉的局面。但“第二教学”终究未能摆脱第一教学的轨道，如以开发“活动课程”作点缀，急功近利地专招有某种特长的学生以形成学校所谓的“特色”。立足于知识授受、崇尚考分，醉心于“金牌学生”的脱颖而出。而这种教学在重点学校表现得十分明显。在“第二教学”中，应试教育的体制和机制仍然未变。
钟教授认为，实施素质教育应努力提升创造“第三教学”。第三教学是立足儿童本性的教学，即以发掘、发展作为人的儿童本性的教学，也是培养新生代的探究、创造、开拓、建设精神及其力量的教学，这种教学真正实现了教学中的重心转移，是一种人人成功的教学。它是培养学生自主学习的教学，这种自主学习是凭借自力开拓的学习，借助这种学习形成学生的“自我教育力”，即发展性学力，它把兴趣、爱好、态度与思考力、判断力、表现力等等能力作为学力的基本要素，以形成在未来急剧变化的社会中，十分重要的可持续的学习动机与学习方法，发现与解决问题的态度与能力。“第三教学”重视“学力形成”的同时，又十分重视学生的“个性发展”，它努力追求教学的个别化，又追求教学的个性化，促进“个性发展”赋予了现代教学以性格与特色。从应试教育向素质教育的转变，就教学层面看，也可以说是从“第一教学”、“第二教学”向“第三教学”的转变。钟教授上述“第三教学”的论述清楚地概括了素质教育的教学模式应有的特征。
细分地说，素质教育的教学模式有如下几个特征：
1、素质教育的教学模式应该充分尊重学生的主体地位，努力调动和发挥学生学习的主观能动性。素质教育目的在于全面提高学生的综合素质，其中一个主要的问题就是既要保证学生获得基础学力，同时又要获得可持续发展的自我教育力和自我发展力。自我教育力和发展力的培养，光靠灌输不行，需要学生能动地吸收，通过自我消化构建自己的认知结构，以便把知识转化为应用能力和解决问题的能力，以面对急剧变化的世界，使自己学会认知、学会做事，学会生存。因此教学中十分强调学生的自身体验与实践，而这些离不开学生的高昂的学习愿望和主观能动作用的发挥，以达到生动活泼地主动地发展。一句话，要抛弃“第一、二教学”、努力实现“第三教学”。
2、素质教育的教学模式应该是一种充满情意的教学模式。教学中应十分重视营造宽松和谐的教学氛围，努力调动学生的认知内驱力和实践、探索以及操作的学习动力，要建立全面合作的师生关系，要努力培养学生对知识，对自身发展以适应当今社会的渴求心态，努力把学生的认知需求上升为情意需求，让教学摆脱功利的观念，而进入美的境界。要重视态度目标的落实，让教学体现个性，既提高学生的“显性学力”（知识、理解、技能），也提高“隐性学力”，（兴趣、动机、态度、思考力、判断力和表现力）。
3、素质教育的教学模式把学生的可持续发展学力的培养提到重要地位，而学生的可持续发展学力又与学生的学习能力，适应能力密切相关，因此素质教育的教学模式十分重视对学生的学习方法和思维方法的指导。学习方法，学习策略的教学是素质教育的应有之义，这种学习策略的教学似应包括：(1)教给学生一些可资提取或选用的学习方法或技能。(2)教会学生如何确定学习目标。(3)促进能够激活学习方法及学习的调节与控制的体验的发生，注意对学生进行元认知体验的教学。(4)帮助学生学会利用反馈信息调整自己的学习，促进学生的元认知调控能力。(5)培养学生的直觉思维等非意识性的学习控制方法等等。
4、素质教育的教学模式应注意对教学组织形式不适应素质教育的方面加以改造。一成不变的“秧田”式群体教学已经不能适应当今素质教育学生参与教学过程程度的大大提高和信息交流面广的要求，因此需要对教学组织形式作相应改革，即使是课堂教学，适应小组教学的“梅花垛型”和“马蹄型”课桌排列已广泛应用，另外还应注意课外活动和开放教学的应用。因此，注意改变教学组织形式看来也是素质教育的教学模式的特征之一。
5、教学手段的现代化问题。素质教育的教学模式需要以现代化教学手段作为基础，这种教学模式讲究课堂教学的信息密度，讲究把表现抽象思维的理科教学形象化、直观化，要求应用现代教学手段为学生的主动精神的发挥提供信息交流机会和实践的舞台。特别是计算机辅助教学软件的使用，将使理科教学大大改观，因此素质教育的教学模式应该充分考虑到现代化教学技术的使用。
三、中学化学素质教育的模式研究
那么中学化学素质教育的教学模式主要有哪一些呢？这些教学模式如何来描述呢？它们的哲学主题、功能目标、活动程序和教学策略有哪一些呢？它们的适用范围又如何呢？
我们认为，适合我国国情的化学教学模式，主要有六种，现分别叙述如下：
（一）、“传递-接受”模式。这是一种传统的最常用的教学模式。其哲学主题是学科课堂教学的根本目的在于继承与储存人类文明的遗产，让前人积累的分学科的丰富的知识与技能通过教学传授给下一代，因此这种教学模式十分强调系统完整的学科知识的传授，十分强调知识结论而不太注意过程。在变化速度加快，知识迅猛增长的当今时代，传递接受教学模式仍然被大量使用。它的功能目标是全面落实大纲规定的知识点和学习水平，让学生牢固而熟练地掌握分科的知识结论和技能。其主要活动程序是：“激发动机-讲授新知-巩固运用-检查评价”。激发动机的主要目的在于集中注意为接受做好准备，因为这一模式强调学生的接受，学生的主观能动性发挥是很有限的，因此激发动机并不在于鼓励学生的探索活动。这一模式十分讲究巩固运用。因此系统小结，告知学生应注意的问题等等必在教学程序之中。一个阶段教学后还讲究检查评价，这种评价往往是终结性质的，准则参照的。传递-接受模式的优越之处在于它的教学效益高，对于钻研教材，善于表达的教师常能保证某种教学质量，但学生被动接受现成知识结论，很难形成学生可持续发展的学力，它只适用于某些基本概念和结构性不强的化学事实类的教学。这种模式的致命弱点是学生的主体地位较难保证，因而学生的创造意识和独立精神很难培养，这显然与素质教育的要求不相符合。
这种教学模式改造的可能性已被奥苏伯尔所阐明，奥氏认为，课堂教学不应该都是“发现”，而应该是“接受”，接受学习又分“机械”和“有意义”两种，他主张有意义的接受学习。有意义学习过程是新旧知识的相互作用的过程，作用的结果，使原来没有意义的新教材获得了意义，与此同时，他们的认知结构也就不断地进行改组，发生量变与质变。或者说，认知结构是有意义学习的结果。他认为有意义学习中，迁移是普遍存在的，先前的学习不是直接影响后继学习，而是通过影响学习者的认知结构，然后借变化了的认知结构去影响后继学习的。他同时提出，影响学习者认知结构的外部组织措施就是“先行组织者”(Advance Organizer)。奥氏还讲究“不断分化”与“综合贯通”的教学原则，不断分化是指知识由上位到下位，由一般到个别的纵向组织，综合贯通则指消除已有知识之间的矛盾与混淆，发现它们间的异同，指的是知识的横向组织。不断分化要求先呈现一般的，包容范围较广的内容，然后逐步从这些一般内容中分化出特殊的细节，综合贯通则要求在上位学习与并列结合学习中，认知结构中已有的观念发生重新组织和彼此关联。可见按奥苏伯尔的有意义学习的主张来改造传递-接受教学模式大有可为。
改造后的传递-接受模式可称为“先行组织者模式”。其结构和一般程序为：先行组织者的呈现-学习任务与材料的呈现-认知结构的加强。而基本的教学策略则是“建构和唤醒先行组织者”、“不断分化”和“综合贯通”，基本的教学方法则是“讲授”。
（二）、“目标-掌握”模式，这一模式在我国兴起于80年代初。随着布卢姆的认知领域的教学目标分类系统，特别是他的掌握学习理论传入我国后掀起了一股学习与研究教育目标和掌握学习理论的热潮。关于目标教学的研究与实践广泛开展，并逐步形成了“目标-掌握”教学模式。这一教学模式的主题思想是让尽可能多的学生达到可能达到的最高学习水平，以改变教育预测与淘汰大多数人而选拔少数英才的状况，也即改变布卢姆所指出的“当今教育体制中最浪费，最具破坏性的一面。”这种模式的功能目标很明显在于“达标”两字，即让学生高质量地掌握一门学科知识与技能。或者说“几乎所有的人都能学好学校应教的东西，只要提供适当的必要学习时间和通常的学习条件”。
这种教学模式认定师生双方把教学过程都看成是目标实施与达标过程，教师要制定目标，然后引导学生认定达成目标的思路和策略，并通过各类测试题反馈矫正和调控，对未达标的学生给予对目标“再射一箭”的机会。这一模式的基本程序是“制定目标-达标教学-测试导向-反馈矫正-阶段评价”。首先要制定教学目标，但主要是认知领域的教学目标，然后在目标指导下进行针对目标的达标教学，一个单元之后进行达标测试，对目标达成有缺陷的学生进行矫正教学，直到达标合格。现时的目标掌握教学已经不再如布卢姆原来所说的那样编制完全针对目标的形成性测验，而用代表往届学生一般水平的测试来代替形成性测验，这可能是一个发展。一个阶段后，还常常对学生进行阶段的验收式的测试和评价。这一模式的主要教学策略是形成性测试与反馈矫正教学。
目标-掌握教学模式的本质特征与传递-接受模式大致相同，也是以学科知识与技能的系统掌握为主要目的的，应该说它虽然比传递-接受模式更现代一点，学生的学习主动性，因为对目标的清晰认定而略有加强，但它毕竟落实知识技能的色彩太浓，使教学围绕体现目标的行为变化-“能否做对测试题”打转转，有较强的应试色彩，因此它有很大的局限性。
另外，布卢姆的教育目标分类系统过于行为主义，它是以要素主义的累积式的学习观作为基础的，这种学习观并不能保证相同学习刺激状况的学习一定能为全体学生带来同样的行为变化，尤其是高层次学习能力，如评价力、创造力等的形成往往需要以结构学习观为前提，事实上好多教育结果要在长期的潜移默化作用下才能显现，因此仅用行为目标来表达学习成果的观点是十分狭隘的。行为主义心理学基础给目标-掌握教学模式带来了先天的不足。
同时，学习和推广布氏的掌握学习理论还要冒把教学活动要素化的危险，让学习和教学活动完全针对目标而且按照固定的程式进行，将会使教学活动变得僵化而没有生气，更无特色，从而陷入机械论泥沼，影响学生的发展。因此，目标-掌握教学模式并不是实施素质教育的一种好模式。
（三）、“引导-探究”教学模式。引导-探究教学模式是自80年代后半期以来，我国中学化学教学界十分感兴趣的教学模式，也曾经有不少教师研究和实践过引导探究教学。引导-探究教学模式虽然不等同于发现教学，但却含有发现教学的成分。它对于体现学生的主体地位，培养学生的可持续发展学力具有十分重要的意义，因此是实施素质教育的一种重要的教学模式。
自70年代后期以来，布鲁纳的发现学习理论已经被西方所否定，布氏认为让学习者掌握教材结构（即学科知识体系）最好的方法是“发现学习”。他认为单纯的传递教材是不足取的，重要的问题是培养学习者的学习和探究的态度和独立解决问题的能力。这种发现学习要求学生努力探索问题的解决方略，并能组织信息活用信息，而且还要灵活而又执着地追求问题的解决。通过发现学习，可以提高学生智慧潜力，使外部动机向内部动机过渡，让学生学会发现的探究方法，并且有助于知识的保持与记忆，应该说发现学习是较现代的一种学习方法，其合理内核是不应该被人忽视的，发现学习之所以在西方遭到否定，有两方面的原因：一是美国的自由化的教育不能保证学生的基础学力特别是理科的教学质量。二是布氏的结构课程观指导下的高深的自然科学课程的失败使人们迁怒和怪罪于“发现学习”。针对我国的国情，基础教育中单纯的传递教材知识的情况比比皆是，学生的独立探究能力奇缺，无法保证学生的可持续发展学力的培养，因此在实施素质教育过程中，我们倒是应该格外地关注教学中的发现因素，特别青睐于布氏的发现学习在我国教学中的渗透。
为了确保课堂教学效益，提高教育的投入产出比，发现学习不能符合我国基础教育的国情，事实上，样样知识都让学生凭自己的头脑去发现，似也大可不必。因之，渗透发现学习色彩的引导-探究模式和问题解决模式就变得重要了。引导-探究教学模式不同于发现法，它更强调在教师指导下的学生的独立探究活动。这里的两个因素很重要，一是学生的独立探究，二是在教师的指导下。这一教学模式的主题思想是“知识和智能同样重要”，要确保知识和技能的正确传递，同时又要充分发挥学生的能动作用，体现一点学生的非学术潜力的发展，一句话，他实践的是地道的“第二教学”。这种模式可以说是对第一教学的一种改进。其功能目标是培养学生从事探究活动，自己获取知识结论的态度和方法。但又不是彻底放开的发现教学，其基本活动程序是“诱导-探索-整理-发展”，（这也就是台湾教学论专家欧阳钟仁提出的现代启发式教学的活动程序）。“诱导”是指教师凭借各种有效的方法提出问题，启发和诱导学生的自我探究意识，但探究的问题完全由教师提出，学生并无主动权，探索是指在教师指导下的“独立的”探究活动，就化学教学来说，主要有三种探究的途径，一是通过化学实验就某个主要的概念或原理进行探究，二是引导学生通过查找文献资料来进行探究，三是就某个问题或状况通过社会调查和实践进行探究，目前以第一种探究比较多见。通过实验来探究的实例较多，如氯水的组成和性质，盐的水解，原电池原理，葡萄糖的分子结构、氢氧化铝的两性等等，这些都是很多老师实践过的实验探究的实例，第二种通过查阅文献资料的探究如“果糖的结构式中并不存在醛基，为什么果糠也是还原糖呢？”要求学生通过查找资料来探究答案，这对于培养学生主动获取信息，组织信息的可持续发展学力是很有好处的。第三种通过社会调查和实践来探究，这是一种值得开发的探究路子，新教材联系社会实际的内容大为增加，为我们进行这方面探究教学提供了条件，如为什么上海要立即推广汽油无铅化，它的重要性与急迫性如何？这个问题就可以通过社会调查进行探究，引导-探究教学模式适用于怎样的教学内容呢？我们主张在中学化学教材中特别适宜进行引导-探究教学的那些关节点内容上进行引导-探究，而不是所有的教学内容都需要引导探究。这些关节点具有“有兴趣、有意义、有可能”这样三个特征。首先这些关节点内容或与学生已掌握的知识不同，具有矛盾性和新颖性，容易引起学生的学习兴趣，或者这些问题的探究对于学生掌握方法，形成态度有重要作用，同时又是能够通过实验，查找资料或者社会调查来获得答案的。
整理阶段则是把学生探究活动的成果通过交流和讨论，形成结论，这里需要归纳和整理，条理化，概念化等等，教师在这里要通过讲解和指导，把正确的结论性知识完整准确地交给学生并对片面的说法加以修正，充分发挥引导的作用，发展是指把得到的结论性知识迁移到新的情境，在应用中加深理解和巩固。
引导-探究教学模式有各种教学策略，其中最重要的是“架设探究桥梁”与“组织探索活动”两项，架设探究桥梁是指明探究活动的途径和方法，给学生以细致的引导，组织探索活动则是教师引导的最主要的表现，学生的探究尚不是独立发现，是在教师引导下进行的，因此这种探究活动少不了教师的具体组织和安排，内容、时间、地点、方法，注意事项等还是需要教师深入地做工作，抓住这两个主要的教学策略，引导-探究就有成功的可能。
我们认为，虽然“引导-探究”教学模式仍属于第二教学，但坚持“引导-探究”可以为将来的第三教学奠定基础，同时素质教育的初级阶段，“引导-探究”教学模式的实施比较容易上手，因此这个教学模式的实施可以作为化学学科素质教育的一个切入口。
（四）、“问题解决”教学模式。问题解决教学模式是围绕一个鲜明的问题情境来组织教与学的活动的教学模式，在这种教学模式中学生的自主学习的地位可以得到更多的体现，因此它是一种实施素质教育的很好的教学模式。最初杜威继承并发挥了卢梭等人的思想，提出了一个著名的命题：“教育即经验连续不断的改组或改造”。主张让学生在各种实际活动中，通过不断地发现和解决疑难问题来丰富或改组已有经验，增加经验的意义并增长指导和控制后来的经验进程的能力，问题发现及解决的过程具体到教学活动中就形成了问题解决教学模式，其主要程序是“情境-问题-占有资料-假设-检验”。具体来说就是首先将学生置于疑难情境，然后让他们确定疑难问题所在，接着利用资料，作必要的观察，作出解决疑难的种种假设，然后通过应用来检验假设的正确与否。
问题解决教学模式的主题思想是“凭借新颖有力的问题情境来推动教与学”，功能目标是“凭借问题解决教学来培养学生的问题解决的意识，训练问题解决的思维方法”。学生未来的社会生活充满了各种问题，学生不仅需要学会认知，学会做事，还要学会与人合作，学会生存，问题解决的意识和能力作为一种可持续发展能力是很重要的，而问题解决教学模式正符合这样一种教育思想。该模式的活动程序已如上述，其中的关键程序是提出适当的教学问题。这种问题来自教材，往往是教学内容中的关键与难点。例如盐的水解的教学，提出问题：“盐是酸与碱中和的产物，等当量的酸与碱完全中和，所得的盐溶液应呈中性，但事实是否如此呢？”这里提供的是关于盐的性质的情境，问题是盐溶液的酸碱性，然后整个教学就围绕这样的情境与问题展开。学生接着进行实验，发现很多盐溶液并非中性，在充分占有实验资料前提下，学生积极思考问题的答案，提出解释现象的种种可能，这就是提出假设。提出假设是问题解决的关键和核心，提出假设中充满了探索与试误，如果教师在学生各种尝试过程中做适当的，略超出学生思维水平的引导和点拨，如指出“想一想，盐的离子与溶剂水之间有没有相互作用的可能？”等等，往往会使学生豁然开朗，沿正确的思路前进，直到最后找出正确解释，并回到原来问题情境中验证假设的成立与否。
问题解决教学模式的教学策略中最为重要的是“问题意识的建立与强化”。因为整个教学活动要紧紧围绕问题进行，因此首先要确立问题，问题就是课题，要按照教学内容与要求，设计好启发性强的问题，准备好充分的背景材料，让学生建立起清晰的问题意识，当围绕问题解决的教学活动向前进展时，还要防止思维走向歧路，需要问题意识的强化来校正航向，这是该教学模式最难驾驭的问题。问题解决教学模式和引导探究模式的差别在于它比后者更多发挥学生的主观能动作用，而更少教师的指导作用，有些可以引导-探究的内容同样也可以组织成问题解决，关键是学生的学习心向是否建立起来，学生的知识能力基础是否具备了发挥主观探究和问题解决的条件及教师教学设计的水平及技能。显然问题解决教学模式能给学生更多解决问题的思维方法和科学态度的训练，对提高学生的综合素质是十分有益的。当然，也不是所有的教学内容都适宜于问题解决，这种教学模式主要适用于高年级的可用化学原理具体指导的教材，特别是如盐的水解这样可以独立成篇的章、节，更适宜于问题解决。
这一教学模式中的教师指导作用还体现在验证假设后，把假设变成结论时，对结论的准确表述上。教师要让学生在讨论的基础上归纳出对结论性的知识和原理的正确表述，以求真正的问题解决。
（五）、“引导-自学”教学模式。如果更放手一点，让学生更充分地发挥独立性和自主性，那么实施素质教育的教学模式中还有一种“引导-自学”教学模式。对于基础较好，能力较强的学生，似乎可以从“抱着走”，变为“牵着走”，直到“放手让他自己走”。让学生拥有更多的主动权和在教学过程中更大的回旋余地，教师的指导作用则更宏观一点，更抽象一点，以培养学生的自学能力，而引导-自学模式正能符合这样的要求。这一模式的主题思想就是“自学”，其功能目标主要也就是“自学能力的培养”。21世纪教育的四大支柱之一是学会认知，学会认知解决的不是“认知”，而是“如何认知”，如何认知，说到底就是个学习能力问题。而自学能力的培养，就需要能培养自学能力的教学来实现。
我国化学教育界对引导-自学模式，曾经有过具体的实践，最突出的例子就是北京景山学校校长崔孟明提出的，出现于60年代前半期的“单元结构教学法”。这一教学法强调一个单元（几节课，十余节课不等）的形成结构的教学设计，组织学生在教师引导下独立自主地安排学习活动，主要通过自学讨论的方法获取知识与技能。这种教学模式的基本程序是：(1)下达任务，启发思考，让学生明了单元的教学目的和要求、步骤、方法与过程，这往往用印发学习指导书的方法达到。(2)学生按指导书的要求开展自学、读书，记读书笔记，提出学习中的疑难问题，按教材要求，完成实验，（很多演示实验在这里都改成了学生实验）。(3)组织学生对学习中发现的问题，展开讨论，教师集中进行答疑讲解，并指定参考书，让学生钻研。(4)组织训练，并订正错误，教师带领学生巩固、加深和发展知识。(5)学生完成相应的作业，论文，并进行必要的测试反馈。
这一教学模式的显著特点是：(1)以教师引导下的自学为主要的教学形成，读书，实验，讨论，练习是教学活动的主要环节，充分体现了自学的特征和学生的主体地位，通过教学培养和锻炼了学生的自主意识，学习方法和自我调节能力。(2)整个单元从教学时间上统筹安排，打破45分钟一节课割裂的教学设计，实现了“单元结构化”。学生可根据自己的能力和兴趣，自由安排时间，采取不同的针对个性的进度安排。学得快的同学可以选学参考资料中的有关内容，做到因人而异不一刀切，更好体现个性。因此可以在更整体、更宏观的层面上设计教学。(3)把整个单元的教学目的，任务、要求、方法和过程预先让学生了解，对学生除了有微观的具体知识和技能的指导外，还体现了宏观的总体安排上的指导，因此它对学生的“学会认知”的影响远比一课时一课时的具体指导要大。
这一教学模式的教学设计基本过程是：分析教学内容和学生实际→确定教学目标→设计一个单元的教学环节和步骤→安排学生自主学习活动的内容与条件→形成单元的教学结构，分配进度与时间→编印指导书→实施教学与调整。
60年代初，上海市育才中学的化学教改中曾尝试实践过这种教学模式，当时称为“整章齐下”，打破课的界限，实行两课连上，开放实验室，教师上答疑课，学生充分自由地活动，但整个过程中教师始终进行着有效的引导。经过一个阶段实践，师生都习惯了这种模式，并取得了相当好的教学效果，主要表现是学生自学能力强，自主安排意识强，或者说掌握了较高级的学习策略，受到高校一致好评。
这一模式的实施条件是：(1)学生的基础好，学习能力得到一定的培养，特别是学生的独立意识要较强。(2)教师要能从一个单元或一章的角度，审视教学目的、任务，对教学过程有一个高屋建瓴的把握，“导”的本领要大于“教”的本领。
这一模式适用于那些单元结构清晰的教材，所谓单元结构清晰，即指有一根学科的基本线索贯穿于全单元教材，如氧化与还原，结构与反应，能量变化与物质变化等等。如反应速度与化学平衡，化学能与电能相互转换，醇、醛、酸、酯的衍生关系等等，这样的教材特别适用于这一教学模式。从学生的发展阶段来说，高中比初中更适合于这种模式，特别是重点中学的高二、三年级学生更甚。
引导-自学模式的关键教学策略有三：一是编制学习指导书。其要求是目标清晰，方法指导明确，过程安排不拘泥于细节；二是相应自学条件的创设，如主要参考资料选定，实验的安排与准备等；三是学生讨论、引导与教师的必要的总结。学生的讨论是学生的人际合作，讨论的质量决定于学生学习过程中所提问题的质量，教师引导学生讨论，并能从学生的问题中抽提出重要的关键性的概念，是引导讨论的重要策略。最后当然也要通过练习-测试-反馈矫正来保证教学的基本质量。“引导-自学”教学模式在各个不同学科有不同的实施方法和过程，但是这一模式建筑在学生通过自学获取知识和技能的基础之上，却是共同的，这一模式中学生的自主意识的独立地位更强地显现，因此对学生的可持续发展学力的培养比上述各种模式更有效，也是显而易见的。
（六）、“引导-实践”教学模式：这一模式的主题思想是“实践”。课堂教学历来重视的是依靠文字，图象和语言向学生直接呈现的现成的信息与知识，养成了学生的场依存性的学习风格，明显表现了以思维加工为特征的认知过程，但十分缺乏学生自身对事物的直接体验，关键是学生的认真的实践活动太少。实践活动更多地是指学生动手、直接参与的学习实践活动和社会实践活动。这种实践活动是学生的更本质的一种自主学习，因此它是体现“第三教学”特征的一种教学模式。其功能目标是学生直接经验和自身体验的增长与积累。这种增长与积累无疑对学生把握信息、理解知识、形成态度和方法十分重要。
特别是当今社会的发展，要求受教育者对客观世界的认识不仅局限在理念阶段，也即要使教育突破认知本位的模式而转向情感本位，至少要将情感与认知置于并重地位。否则受教育者在学校教育中接受的理性知识，只构建了他们头脑中的“观念世界”，但无法构建他们头脑中的“现象世界”。只有这两个方面的构建都完全，均衡发展的人才是具有综合素质的，可以持续发展的人。而构建现象世界离不开个体的自身体验，这种体验的增长和积累就需要学生亲身实践，从这个意义上说引导-实践教育模式对于实施素质教育就异常地重要了。
这里的实践是指动手的实践，更指走出校园的社会实践，而不是课堂练习之类的学习实践。因为后者接触到的“现象世界”是经过改造的，离现实比较远的，因此是较难引起学生的自身体验的。课程教材改革后，新的化学教材增加了不少联系社会与生活的内容，对培养学生的社会意识，学会做事、学会与人合作的意识很有作用。这些联系社会与生活的教学内容的某些专题特别适宜于运用引导-实践教学模式。
引导-实践教学模式的功能目标主要是增加体验以培养学生良好的情意和态度，其主要程序是：“明确实践意义-制订实践计划-创造实践环境-进行实践活动-反馈、交流实践信息-小结。”主要的实践活动拿化学学科来说，是参观与社会调查。主要指参观与化学教学有关的设施，如工厂，展览会，自然保护区、新技术开发区、环保设施等，社会调查则是对某个重要社会课题的历史现状和发展趋势等作有计划的考察。交流实践信息是该教学模式的主要环节，要求学生通过社会调查这种实践活动，加深对某个重要问题的感性认识和体验，并用口头或书面的形式把这种认识和体验传递给其他学生。形式有讲述，宣读报告，张贴文字材料，放映投影片，举办小型展览等等。小结是教师或实践活动主持人的归纳和总结，这种总结，并不要求得出完全一致的结论，而可以把各种不同的结论或感受罗列出来，让学生讨论和鉴别。
引导-实践教学模式并不在于落实重要的学科知识目标，而是注重对学生的态度，社会意识等情意目标的落实，因此这种模式的主要教学策略与讲究认知目标落实的教学模式不同，其最重要的教学策略是“引导与鼓励”，引导学生重视面对的社会与生活课题，通过宣讲实践的意义，激发学生的实践的兴趣，并鼓励学生深入实际，认真观察与思考问题，增加自身的感受，同时要鼓励学生把自己的感受有条理地表达出来，用语言或文字形式进行交流讨论。
引导-实践教育模式对于学生非学术潜力的开掘十分重要，因此它是实施素质教育所需要重视并加以研究的教学模式。许多教师曾经运用过这一模式，如上海杨浦区有一位初中化学教师在讲授“空气的污染及防治”这一内容时就组织学生分成两个小组调查杨浦区园林工人和交通民警患呼吸道疾病的情况，并组织交流与讨论，加深了学生对空气污染及防治问题的认识，也激发了学生从小保护环境的社会责任感。
引导-实践教育模式中学生的自主活动的独立性更强，对社会问题的参与程度也更大，因此学生的主体地位可得到更充分的体现。可见从“传递-接受”模式到“引导-实践”模式，学生的主体地位和独立意识是逐步增强的。
四、化学教学模式的选择
上述六种教学模式如何在教学中应用？教师如何选择使用上述这些模式？我们认为还是应该借鉴日本名古屋大学广冈亮藏教授的“系统分析法”。广冈认为，教学是个多变量过程，它受种种因素的制约，要设计最优化的教学模式与方法，就要从这许多个制约教学的变量中寻找出一些主要的变量来进行研究，即
。广冈认为：制约教学过程的主要变量有三个：
(1)教学目标变量：是主体操作能力的形成，是系统知识的掌握，还是个人能力和思维的发展？他认为前二者是低级教学目标，而后者是高级教学目标。(2)教材变量：是知性教材（理论教材），表达教材（描述性教材）还是技术教材？(3)学习者发展阶段变量：是行为把握阶段，图象把握阶段还是符号把握阶段？如果是高级教学目标，知性教材，学生已达到符号把握水平，则可运用主体性探索的教学方法，如果是低级教学目标，表达教材，学生处于图象把握阶段，则主要选用接受性的启发式教学方法，如是低级教学目标，技术教材，学生处于行为把握阶段，则主要选用接受性的实践式的教学方法。广冈这里阐述的是教学方法的选择，而非教学模式的选择，但他抓住影响教学的主要变量，对教学做系统分析，用变量的组合来决定方法的选择的思路，是可以借鉴的。按照这一思路，我们也可以用几个教学变量的组合来选择教学模式。
我们以为，在教学模式的选择上，仍然需要考虑如上三个主要的教学变量，即教学目标，教学内容的性质以及学生的认知和能力发展水平，即：
(1)教学目标：主要是知识传授、技能掌握，还是思维发展、能力培养？还是情意熏陶、观念和意识建立？
(2)教学内容性质：是系统原理学习，各别事实材料的掌握，还是学科专门技能的操练？
(3)学生认知和能力发展水平：属于高级、中级还是低级？
显然，情意观念类教学目标，学生处于中、高级发展水平时，主要应运用引导-实践教学模式；思维发展、能力培养类教学目标，系统原理学习的教学内容，而学生又处于中、高级发展水平时，应主要运用“引导探究”、“问题解决”“引导-自学”教学模式；而知识传授，技能掌握类教学目标，各别事实材料掌握的教学内容，学生处于低、中级发展水平，则主要采用“传递-接受”和“目标-掌握”教学模式。
关键问题是，广冈的系统分析方法为我们选择教学模式提供了一条思路，如何选择教学模式还是应该根据教学的实际情况而定，同时模式的选用不是一成不变的，同一学科的不同教学阶段，模式使用不一定相同，同一教学阶段中的不同内容，教学模式也不完全相同，这就需要灵活运用。但模式比方法更宏观，更上位，系统的内涵更广更深刻。习惯于方法思维的教师要能熟练运用模式，需要有一个学习与实践的过程，同时学习和使用模式还要与教师个人的教学特色，教学风格结合起来，创造性地运用模式，来为提高以素质教育为核心的教学质量服务。