关于教育价值概念的思考，本文主要内容关键词为：概念论文,价值论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
教育价值问题，是教育基本理论，尤其是教育哲学研究的重大问题之一。但由于众所周知的原因，我国的教育价值研究一直处于停滞状态，直到八十年代后期，这种状况才有所松动。但与其它教育基本理论问题相比，教育价值研究还十分薄弱，概念的模糊和泛化，乃是表现之一。所以，本文拟对教育价值概念作一辨析。
教育价值是“价值”一般的下位概念，它们之间是特殊与一般的关系。所以，要认识教育价值这一概念，必须认清其前设之一——“价值”的概念。“价值”是哲学中的核心概念，目前认识尚不统一，我认可的“价值”概念是（注：关于我认可“价值”这一概念的原因，因篇幅所限，就略去不谈了。）：价值表征的是“人类认识和实践过程中的一种‘合目的性’或客体的主体人性化的肯定意义”，“价值作为一种‘属人的’或‘人为的’、‘合目的性’的意义，体现着人类的崇高理想和永恒追求”（注：万俊人：《真理与价值其关系拓论》，《人文杂志》，1992年第6期。）。价值的本质就在于客体对于主体来说的合目的性（注： 孔易人：《合目的性：价值的普遍属性》，《新华文摘》，1997年第5 期。）。客体对于主体的合目的性，也就是客体符合主体目的的一种肯定意义。
给“教育价值”作出严密的定义，还必须辨析“教育”一词的涵义。因为“教育”是一个多义词，忘记了这一点，将导致问题讨论的失败。在这里，我拟把“教育”分为两种形态考察，其一是作为活动的教育，其二是作为社会现象的教育。作为一种活动，教育区别于生产劳动等其它活动，是培养人的活动，它着重于教育的内部矛盾说明“教育是什么”。作为一种社会现象，是把教育置入整个社会系统之中，区别于政治、经济等现象，是通过传递生产经验和社会生活经验，维持社会延续和发展的一种手段，是通过培养人来促进社会进步的必要手段。它从教育的外部说明教育与其它社会现象的区别，揭示“教育是什么”。
下面，我们分别考察两种涵义的教育之价值的逻辑和事实建构。
一、作为活动之教育的价值建构
一般认为，教育活动至少有三要素组成，即教育者、受教育者和教育资料。教育资料对于教育者和受教育得来说，都是作为客体而存在的，而教育者和受教育者则都具有主体和客体的双重地位。就教师而言，既是教的主体，又是学的客体，而且自身还是主我和客我的统一。学生在教育活动中，既是教的客体，又是学的主体，而且也是主我与客我的统一。
根据价值的主客体关系模式，教育活动中可能构成的价值关系有三类。惟教育活动以学生为基点，最终目的是促进学生的发展。所以，有些价值关系尚不足以构成教育价值关系。兹对三类主客体关系模式作如下分析：
第一类是分别以教师、学生为主体，以他们所要认识的教育内容为客体而构成的主客体关系。在这一层次上，人永远是主体，教育内容永远是客体，主客体的地位是确定的，它们之间构成的是一种认识关系。就教师和学生对教育内容的认识而言，目的又有所不同。学生借助教师的指导帮助，认识教育内容，主要是为了发展自身；而教师认识教育内容不是为了发展自身，而是将它作为一种工具和手段，用于发展学生。
第二类是教师与学生之间互为主客体的关系。教育活动作为一个客体，要合乎教师、学生不同的目的要求。从事教育活动，对教师来说是一种职业，社会主义初级阶段对于每一个独立而且自食其力的社会成员来说，供职的首要目的是谋生，这点对教师也不例外。在这种大背景下，虽然学生和教师在教育活动中可以互为认识的主客体，也可以互为价值的主客体，但却不能互为教育价值主客体。因为教师在教学生的过程中，其目的是谋生，获得的是谋生的价值。但是为了谋生，教师在教学过程中就必须实现教学的目的与要求，并将这种谋生的手段作为教学过程的直接目的。但是，这已属于教育领域的工作目的，不同于教育价值主体所追求的教育目的（注：桑新民：《呼唤新世纪的教育哲学》，教育科学出版社，1993年版，第189页。）。
学生置身于教育活动中，他们受教育的直接目的是获取知识，提高自己的能力与素质，而间接或潜在的目的则是满足和追求各种教育以外的需求和利益，如谋求职业或为未来生活作准备等。所以，在教育活动中，教师作为社会要求的体现者，作为知识的化身，对学生具有较大的教育价值。教师的教授活动，对学生来说，就是要合乎学生发展的需求，促进学生的全面发展为目的，教学要走在发展的前头。
第三类是主我与客我之间的关系，以前我们分析教育活动只分析教的活动和学的活动中的主客体关系，忽视了统一于教师和学生一身的主客体关系的变化。其实，教师和学生自身都是既作为主体又作为客体，发生着主客体之间的对立和统一。教师作为主客体的对立和统一，表现在教育活动对于自己是一个促进和提高的过程。学生作为主客体的对立统一，是教育活动的最终目的，即达到主我提出的应然目的与客我的实然状况的统一。教师的自我发展，是教师从事教育这一职业的自发产物，不为教育活动所追求，不是从事教育活动的应然目的，因此也不具有教育的价值。只有学生的发展，才是教育活动的最终目的，具有终极的教育价值。
教育活动是一种复杂的活动，它存在着多种矛盾的对立统一，我在另一篇《论教育活动的结构及其矛盾》中已作了专门分析，结论是：教育活动的根本矛盾是学生个体发展的应然目的与实然状况之间的矛盾，解决这个矛盾就是在教育活动中把一个实然的人按一个应然的目的来改变，教育的本质就是以发展学生为目的。因此，教育活动中的价值主要以是否合乎学生的发展的目的以及合乎的程度来评判。换言之，教育活动的价值，主要表现为教育活动对于受教育者全面发展的目的的满足。这种价值，作为教育价值的一种含义，我们一般称之为教育的本体价值或教育的内在价值。
作为活动之教育的价值，是教育活动、教师作为客体，合乎学生的全面发展这一目的而表现出来的肯定关系（适合、一致、促进）。历史上，许多教育家十分强调教育的这种内在的目的与价值。杜威率先作出了“内在”与“外在”的教育目的之分，并提出了“教育无目的论”，否定外在的教育目的。杜威认为，教育即生长，生长是一种内在的目的，“教育的过程，在它自身以外没有目的，它就是它自己的目的”（注：杜威：《民主主义与教育》，人民教育出版社，1990年版，第54页。）。约翰·怀特也主张将教育目的分为教育的内在目的和以社会为指向的目的。他认为，“教育的成就——例如孩子们所掌握的知识与技能——就其本身来说就应该看作是有价值的，这与它们可能具有的其它价值，比如说职业上的价值截然不同”。教育以自身的内在价值为本位，可以定义为“对内在有价值的活动的引导”（注：约翰·怀特：《再论教育目的》，教育科学出版社，1992年版，第11～12页。）。
教育活动的内在价值，以客体合乎学生的全面发展为主轴，这种以学生为载体的价值有两种表现形式，即精神价值和终极价值。教育活动不同于物质生产，就在于它能为学生提供精神价值，这种精神价值大体包括知识价值（真）、道德价值（善）、审美价值（美），教育活动从促进学生真善美的发展，最终体现出其终极的价值——人的全面自由的发展。教育活动的精神价值是向终极价值过渡、逼近的中间环节，二者的重合，表明教育活动完全合乎了学生的全面发展的目的。当然，人的自由全面发展的实现，不只依靠教育活动，它还受社会历史条件的制约。所以，精神价值向终极价值的转换是有一定社会历史条件的。
二、作为社会现象的教育之价值建构
把教育作为社会现象来看待，其主体是处在教育外部的人。教育外部的主体，不单指个体，而且还包括作为社会子系统的群体主体和整个社会的类主体。他们把教育作为工具，满足不同的目的要求，从而建立起各种价值关系。
第一类是教育外部的个体与教育的价值关系。教育外部的个体，是指除教师和学生以外的其它社会角色。不同的社会角色会对教育赋予不同的期望，寄希望于教育满足其不同的目的。例如，家长希望通过教育为子女谋求一份好工作；领导者希望教育能够为社会主义现代化建设服务等。
第二类是群体主体（社会的其它子系统）与教育的价值关系。在人类社会这个大系统中，有政治、经济、文化、教育等不同的子系统。这些子系统是由具有相同或类似职业角色的个体组合成的一个群体。不同的群体有不同的职业目的和要求，教育以合乎其不同的职业目的或满足其不同的社会性需求而体现出不同的价值。例如，教育以满足社会的道德的、政治的、经济的、文化的需求，而体现出教育的道德价值、政治价值、经济价值、文化价值等。
第三类是作为类主体的社会与教育的价值关系。社会作为类主体，理应有两个目的，一是保存的目的，即保存人类已有的东西；二是发展的目的，即超越人类已有的东西，创造出新的东西。教育合乎这两个目的，就由此体现出两种价值，即适应、保存社会的价值和发展、超越社会的价值。这两种价值是相互联系，共为一体的，适应、保存是基础，发展、超越是根本，只有在适应中不断地发展，不断地超越已有的状态，社会才能由此前进。
上述教育外部的三类主体，实际上存在着统一的关系。由个体人组成了群体，进而组成了社会的类主体，体现了不同的抽象程度。但最抽象的类主体的特性是由个体的现实性体现出来的，所以，马克思反复告诫人们不要把社会当作抽象的东西同个人对立起来。三类主体的目的也是一致的，由多数个体的目的决定了群体的目的，不同群体的共同目的又决定了整个人类社会的目的。反过来，人类社会的目的又制约着群体的目的，进而制约着个体的目的。目的的这种个别与一般，特殊与整体的关系，使得个体的教育价值观，统归于群体的教育价值观，群体的教育价值观归根结底可在社会的结构框架中形成一个教育价值观“多方面统一”的整体。
教育外部的主体，总是以自身的利益为目的来看待教育。这种目的不是教育活动自身的教育目的，而是一种外在的社会目的。所以，教育合乎教育过程外部主体的社会性目的所体现出来的价值关系，我们称之为教育的外在价值，它不是对教育活动的本质属性的价值反映，而是对教育功能的价值反映。教育活动本质属性的价值反映，体现的是教育的内在价值，它回答的的是“教育应该是什么”。教育的外在价值回答的是“教育应该有什么用”的问题，是一种功利性的价值取向，是把教育作为达到某一社会目的的工具。所以，教育的外在价值又称为教育的工具价值。布鲁巴克提出：“工具的价值就是我们因为这些价值对于某种事物有用处而判断它们是好的那种价值，它们的价值依赖于它们去达到另一种价值时所产生的后果”（注：转引自王坤庆：《现代教育哲学》，华中师范大学出版社，1996年版，第138页。）。
教育的外在价值，主要表现在教育对于群体和整个人类历史的价值。因为个体的社会性目的是与群体的目的一致的，至于个人的某种特殊需要，则不占主导地位。教育对于政治、经济、文化、自然等不同的社会子系统的价值，就其内容来说，表现为教育的政治价值、经济价值、文化价值以及生态价值等。就其形式来说，则表现为保存和超越，保存不只是保守性的体现，而且还为超越奠定了基础，教育作为推动社会进步的必要手段，其外在价值中的终极价值就是超越。教育的超越价值，合乎的是人类社会进步的目的要求，比如《学会生存》所说的：教育“并不是历史和社会的消极产物。教育是形成未来的一个主要因素，在目前尤其是如此。因为归根到底，教育必须培养人类去适应变化”（注：联合国教科文组织国际教育发展委员会：《学会生存》，教育科学出版社，1996年版，第137页。）。变化代表着一种社会的发展， 发展和变化都是对现实的超越。教育的这种超越价值，在现代社会尤为必需。
总之，通过对“教育”的两种不同视角的考察，我们推演出了教育价值的两种涵义，即内在价值和外在价值。内在价值和外在价值都是教育价值的应有之意，两者不是对立的，也没有直接的联系，它们只是人们从不同的视角看待教育时，所得到的两种价值关系。立足于教育活动之内，看待教育对于学生的价值，则为教育的内在价值。教育的内在价值是在教育活动中得到直接反映的一种价值属性，它具有直接性和活动过程的相随性。立足于教育领域之外，把教育当作社会的一种现象或一个子系统，看待它对其它社会子系统的价值，则为教育的外在价值。教育的外在价值则是在教育以外的其它领域得到反映的一种价值属性。正如我们可以区分出教育的两种涵义一样，我们同样区分出教育价值的两种涵义：其一是，教育在教育活动之中合乎受教育者全面发展的目的而呈现的一种肯定意义关系。其二是，教育在社会关系中合乎人类社会进步的目的而呈现的一种肯定意义关系。我们不认为，教育价值的这两种涵义是教育价值的两个种类，它本身就是“教育价值”一词的解释，它的上位概念不是“教育价值”，而是“价值”。这就是“教育价值”一词的多义性之表现。